Aprender y enseñar en contextos reales
La enseñanza no ocurre en el vacío. Cada acto educativo se despliega en un entramado de relaciones sociales, condiciones materiales, marcos institucionales y trayectorias subjetivas que lo configuran de manera irrepetible. Desde esta perspectiva, las prácticas situadas —entendidas como acciones intencionadas que se construyen en y desde contextos específicos— constituyen una categoría central para repensar la formación docente y la intervención pedagógica en la escuela primaria.
Este enfoque se opone a visiones tecnicistas que reducen la enseñanza a la aplicación de métodos universales, y propone, en cambio, que el conocimiento docente se genera en la interacción con la realidad escolar concreta, con sus alumnos, sus familias, sus barrios y sus historias (Lave & Wenger, 1991; Gimeno Sacristán, 2008).
1. El aprendizaje como práctica social situada
La teoría del aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991) sostiene que el conocimiento no es un objeto abstracto que se transmite, sino una práctica que se ejerce en comunidades concretas. Aprender a leer, por ejemplo, no es solo decodificar signos gráficos, sino participar en prácticas letradas significativas: leer un cuento antes de dormir, interpretar un cartel en el barrio, escribir una carta a un familiar, o seguir las instrucciones de un juego.
En este marco, la escuela debe articular los saberes curriculares con las experiencias vitales de los estudiantes. Un niño de un barrio rural del Chaco, un estudiante de una comunidad originaria en Formosa o una niña de un asentamiento urbano en Corrientes traen consigo formas particulares de relacionarse con el lenguaje, el tiempo, el espacio y la autoridad. Ignorar estas diferencias equivale a imponer una lógica cultural hegemónica que invisibiliza otras formas de saber (Skliar, 2003; Walsh, 2010).
Por ello, las prácticas docentes situadas parten de lo que los niños hacen, dicen, sienten y viven, y transforman esas experiencias en puntos de partida para el aprendizaje escolar. No se trata de “adaptar” al alumno a la escuela, sino de transformar la escuela para que dialogue con la vida.
2. La memoria y el cuerpo como mediadores del conocimiento situado
Las prácticas situadas reconocen que el aprendizaje no es solo cognitivo, sino también corporal, afectivo y sensorial. Caminar alrededor de una letra gigante, picar papel glacé al ritmo de una canción, representar con gestos una historia o dibujar un mapa del barrio son estrategias que inscriben el conocimiento en el cuerpo y en la memoria emocional (Maturana & Varela, 1990; Immordino-Yang, 2016).
Estas actividades no son “refuerzos lúdicos”, sino formas legítimas de construcción de sentido. Como señala Vygotsky (1978), el desarrollo cognitivo emerge de la actividad práctica mediada por herramientas culturales —entre ellas, el lenguaje, los gestos, los objetos y los espacios—. Por eso, una práctica situada no separa “teoría” y “juego”, sino que integra ambos en una experiencia significativa.
Además, la memoria contextual (Tulving, 1983) muestra que recordamos mejor aquello que está vinculado a un lugar, un sonido, un olor o una emoción. Así, un estudiante recordará la letra A no por su forma abstracta, sino porque la construyó con sus compañeros, la cantó, la pisó con sus pies y la asoció con la palabra “árbol” de su monte natal. Este tipo de aprendizaje es más duradero porque está anclado en la experiencia vivida.
3. El aula como espacio de prácticas colectivas y contextualizadas
Una práctica situada transforma el aula en un espacio de acción colectiva, donde el conocimiento se construye entre pares, con el docente como mediador. Esto implica abandonar la disposición tradicional de filas y silencio, y favorecer configuraciones espaciales y temporales flexibles: rincones de lectura, talleres de escritura, proyectos comunitarios, salidas al entorno.
En este sentido, el docente no es un transmisor de contenidos, sino un diseñador de situaciones de aprendizaje que permitan a los estudiantes actuar sobre la realidad, resolver problemas reales y producir saberes útiles (Perrenoud, 2004). Por ejemplo, en lugar de explicar el concepto de “estatus social” de manera abstracta, se puede analizar quiénes acceden a qué recursos en el barrio, cómo se distribuyen las tareas en las familias o qué significa “ser alguien” en distintos contextos culturales.
Este enfoque se alinea con la pedagogía del proyecto (Hernández, 2000) y la enseñanza basada en problemas (Barrows, 1996), que sitúan el aprendizaje en situaciones auténticas y complejas, cercanas a la vida de los estudiantes.
4. La responsabilidad ética del docente en contextos desiguales
Las prácticas situadas no ignoran las desigualdades estructurales. Por el contrario, las toman como punto de partida para una intervención pedagógica ética. Un docente que trabaja en una escuela de un barrio empobrecido no puede pretender “neutralizar” la pobreza, pero sí puede reconocerla como parte de la realidad de sus alumnos y diseñar estrategias que no la conviertan en un obstáculo para el aprendizaje.
Como señala Freire (1996), la educación no debe domesticar, sino concientizar: ayudar a los estudiantes a comprender las condiciones que los rodean y a imaginar formas de transformarlas. Esto no implica politizar la escuela, sino humanizarla, al reconocer que los niños no vienen “vacíos”, sino cargados de saberes, resistencias, afectos y preguntas.
La escuela, en este sentido, cumple su contrato fundacional no al reproducir modelos ideales de infancia, sino al garantizar que todos, independientemente de su origen, accedan a los saberes que les permitan ejercer plenamente su ciudadanía (Puiggrós, 2004).
5. Formación docente como práctica situada
La formación inicial del docente también debe ser una práctica situada. No basta con estudiar teorías en abstracto; es necesario analizar casos reales, observar aulas, dialogar con maestros en ejercicio y reflexionar sobre las propias experiencias.
La noción de comunidad de práctica (Wenger, 1998) es clave aquí: los futuros docentes aprenden no solo de los textos, sino de su participación en espacios donde se negocian significados, se comparten dilemas y se construyen identidades profesionales. Por eso, las prácticas docentes, los talleres de análisis de situaciones escolares y los proyectos de intervención en contextos reales son componentes irrenunciables de la formación.
Además, el desarrollo de competencias como la lectura crítica, la escritura reflexiva y la comunicación oral fluida no es un fin en sí mismo, sino una herramienta para pensar la práctica desde la práctica (Schön, 1992).
A modo de cierre
Pensar la enseñanza como práctica situada implica reconocer que no hay una única forma “correcta” de educar, sino múltiples caminos que surgen de la interacción entre sujetos, saberes y contextos. La escuela primaria, en este marco, no es un lugar de imposición de normas, sino un espacio de encuentro entre mundos: el mundo de los niños, el de la cultura letrada, el de la comunidad y el del proyecto social de la nación.
Formar docentes para este desafío requiere ir más allá de los manuales y los protocolos, y apostar por una formación que sea, ella misma, una práctica situada, crítica y transformadora.
Texto extraído de la Clase del 16 de octubre de 2025 de la Asignatura de Pedagogía del Profesorado en Enseñanza Primaria del ISET.
Referencias bibliográficas
Barrows, H. S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Directions for Teaching and Learning, 1996(68), 3–12. https://doi.org/10.1002/tl.37219966804
Freire, P. (1996). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.
Gimeno Sacristán, J. (2008). El currículum: Una reflexión sobre la práctica (7.ª ed.). Morata.
Hernández, F. (2000). Transgresión y cambio en educación. Gedisa.
Immordino-Yang, M. H. (2016). Emotions, learning, and the brain: Exploring the educational implications of affective neuroscience. W. W. Norton & Company.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.
Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1990). El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del entendimiento humano (2.ª ed.). Editorial Universitaria.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.
Puiggrós, A. (2004). La escuela laica: Un debate pendiente. Editorial Biblos.
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós. (Trabajo original publicado en 1987)
Skliar, C. (2003). ¿Inclusión o diversidad? Una arqueología de las políticas educativas. En C. Skliar (Ed.), ¿Inclusión o diversidad? Lecturas críticas sobre la educación (pp. 13–42). Paidós.
Tulving, E. (1983). Elements of episodic memory. Oxford University Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press. (Trabajo original desarrollado entre 1920–1934)
Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. En C. Walsh (Ed.), Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento (pp. 39–60). Abya-Yala.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.
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