Intersubjetividad, deseo y clínica
psicopedagógica
“Cuando es verdadera, cuando
nace la necesidad de decir, a la voz humana no hay quien la pare. Si le niegan
la boca, ella habla por las manos, o por los ojos, o por los poros, o por donde
sea.”
— Eduardo Galeano (2000, p. 11)
1. Psicopedagogía como práctica clínica y campo
epistemológico
La psicopedagogía no es una disciplina meramente técnica, ni
un conjunto de estrategias reeducativas aplicadas a niños con “déficits”.
Tampoco es una rama de la psicología educativa ni una extensión de la pedagogía
especial. Es, ante todo, una práctica clínica singular, con un objeto de
estudio propio, un encuadre definido, una ética específica y una epistemología
en construcción. Como afirman Nevares y Galiano (2022), la psicopedagogía
psicoanalítica surge de un deseo: “unir Psicoanálisis y Educación” (p. 1),
en un contexto marcado por “la burocracia” y “el impulso a etiquetar
a los niños y niñas” (p. 1). Este deseo no es casual: responde a la
necesidad de pensar las dificultades escolares no como fallas individuales,
sino como síntomas de una trama relacional compleja que involucra al niño, su
familia, la escuela y la cultura.
La psicopedagogía clínica, tal como se desarrolla en la
tradición latinoamericana —especialmente en Argentina—, se constituye como un
campo interdisciplinario, pero no ecléctico. No se trata de yuxtaponer teorías,
sino de articularlas en torno a un problema central: la relación del sujeto con
el saber. En este sentido, Sara Paín (1973/2002) es una figura fundacional. En
su obra Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, no
solo describe procedimientos técnicos, sino que plantea una concepción integral
del aprendizaje que integra lo biológico, lo cognitivo, lo social y lo
psíquico. Para Paín, el aprendizaje no es una función aislada, sino “un
lugar de coincidencia entre un momento histórico, un organismo, una etapa
genética de la inteligencia y un sujeto adscrito a otras tantas estructuras
teóricas” (p. 13).
Esta perspectiva rompe con los enfoques reduccionistas que
dominan en muchos dispositivos institucionales. Como señalan Nevares y Galiano
(2022), en la actualidad prima “la cultura de la inmediatez” y una “mirada
excesivamente reduccionista sobre el niño y su responsabilidad en el proceso de
aprender” (p. 2). Frente a esto, la psicopedagogía clínica propone una
escucha atenta, un tiempo de elaboración y una mirada que incluye a los otros
significativos. No se trata de “corregir” al niño, sino de comprender qué dice
su síntoma.
Este enfoque clínico se nutre de dos pilares teóricos
fundamentales: la epistemología genética de Jean Piaget y el psicoanálisis
lacaniano. Paín (1985) lo expresa con claridad: “Nosotros tenemos dos
pilares: Piaget y Lacan, y el conocimiento y el deseo son los otros dos”
(p. 4, citado en Enrico & Fernández, 2020, p. 28). Esta articulación
permite pensar el aprendizaje no solo como construcción lógica, sino como
proceso deseante, atravesado por lo inconsciente, lo simbólico y lo histórico.
La psicopedagogía, entonces, no se limita al ámbito escolar.
Como afirman Arias y Novack (s. f.), es un campo de intervención “en torno a
la relación de los sujetos con el saber”, un saber que “se juega dentro
de un vínculo humano, construyendo subjetividad” (p. 1). Este vínculo es el
lugar donde circula el amor, entendido no en sentido romántico, sino como
reconocimiento, hospitalidad y sostén afectivo. En sus palabras: “La
relación sujeto-psicopedagogo-saber puede ser oportunidad para una recepción
amorosa en la que tenga lugar el despliegue subjetivante” (Arias &
Novack, s. f., p. 1).
Esta dimensión afectiva no es un añadido decorativo, sino
constitutiva del acto de aprender. Como sostienen Nevares y Galiano (2022), “el
acto de aprender está monitorizado por el deseo de conocer y esto siempre
supone la renuncia a una satisfacción inmediata” (p. 3). Pero ese deseo no
surge en el vacío: necesita de un otro que lo sostenga, que lo reconozca, que
lo invista. El psicopedagogo no es un técnico neutral, sino un testigo
afectivo, un “compañero de juegos, sostén y puente” (Arias & Novack,
s. f., p. 1).
Esta concepción transforma radicalmente el rol del
profesional. Ya no se trata de aplicar protocolos, sino de crear un espacio de
confianza donde el sujeto pueda desplegar su singularidad. Como dice Arias y
Novack (s. f.), las producciones del paciente son “recortes de sentido y, de
algún modo, ofrendas de amor hacia el psicopedagogo” (p. 1). El dibujo, el
juego, el silencio, el error: todo ello es lenguaje, todo ello es mensaje.
En este marco, la psicopedagogía se convierte en una
práctica ética y política. Ética, porque responde al sufrimiento del otro con
respeto y cuidado; política, porque resiste la medicalización del fracaso
escolar y defiende la singularidad frente a la homogenización. Como señalan
Nevares y Galiano (2022), es urgente “abrir este camino de formación,
proponiendo que el psicoanálisis se acerque al contexto educativo desde la
consideración de que es desde dentro desde donde mejor se puede ayudar a
cambiar la mirada patologizante hacia el niño” (p. 6).
Así, la psicopedagogía clínica no es solo una herramienta
para “resolver problemas”, sino un modo de habitar el mundo del aprendizaje con
humildad, pasión y rigor. Es una práctica que apuesta por la subjetividad, que
cree en el deseo de saber y que confía en la posibilidad de transformación.
Como escriben Arias y Novack (s. f.), “aprender es des-prenderse.
Desprenderse de aquello aprendido (que tenemos prendido), que nos brinda
seguridad y estar dispuestos a abandonar la comodidad que, a veces, adormece,
para correr el riesgo de enfrentarnos a lo des-conocido” (p. 8).
Esta es la psicopedagogía que queremos transmitir en esta
cátedra: una psicopedagogía viva, crítica, amorosa.
2. Aprendizaje: entre el deseo, el otro y la cultura
El aprendizaje, en la perspectiva que articulan Sara Paín,
Nevares y Galiano, y Arias y Novack, no es un fenómeno aislado, ni una mera
adquisición de contenidos escolares. Tampoco es un proceso lineal, acumulativo
o meramente cognitivo. Por el contrario, es un acto psíquico complejo,
profundamente deseante, intersubjetivo y cultural. Como afirma Sara Paín
(1985), “el aprendizaje puede definirse de una manera muy general como el
proceso de transmisión del conocimiento” (p. 108). Pero esta transmisión no
es neutral: está atravesada por el deseo, la historia, la falta y la presencia
de un otro.
2.1. Aprendizaje como acto deseante
Una de las contribuciones más radicales de la psicopedagogía
clínica es haber desplazado la noción de aprendizaje desde el plano de la
capacidad al plano del deseo. No se trata de si el sujeto puede
aprender, sino de si quiere aprender. Y ese deseo no surge
espontáneamente: es efecto de una trama relacional.
Nevares y Galiano (2022) lo expresan con claridad: “El
acto de aprender está monitorizado por el deseo de conocer y esto siempre
supone la renuncia a una satisfacción inmediata” (p. 3). Aprender implica
renunciar a la comodidad de la ignorancia, a la fusión con la madre, a la
omnipotencia infantil. Implica aceptar que “siempre hay algo más en el campo
del saber” (p. 3), que el conocimiento es inacabado, que el sujeto está
constitutivamente en falta.
Este planteo retoma la noción freudiana de sublimación: la
pulsión se desvía de sus objetos primarios de satisfacción y se orienta hacia
el conocimiento como forma de placer intelectual. Pero, como señalan Nevares y
Galiano (2022), “se necesita, además, de un otro, como intermediario entre
los conocimientos y lo propio” (p. 3). Sin ese otro que sostenga el deseo,
que lo reconozca, que lo invista, el sujeto no se arriesga a abandonar la
seguridad de lo conocido.
Sara Paín (1975/1985) profundiza esta idea al afirmar que el
aprendizaje es “el equivalente funcional del instinto” (p. 10). En el
ser humano, a diferencia de otros animales, no hay instintos prefijados que
garanticen la supervivencia. En su lugar, hay aprendizaje: la posibilidad de
construir, a través del otro, los modos de habitar el mundo. Pero ese
aprendizaje no es automático: “No se aprende de la simple experiencia sobre
las cosas si no hay un intermediario o un testigo” (Paín, 1985, p. 111).
"El aprender es una producción deseante y cognoscente a través de la cual nos vamos construyendo como humanas/os. No se circunscribe a lo consciente, ni a lo intelectual, ni a lo escolar.
Si bien es cierto que en el proceso de enseñanza-aprendizaje existe transmisión de contenidos (información) para que el aprendiente pueda construir conocimientos a partir de las informaciones necesita significarlas, en un trabajo de implicación desde su saber.
(...) Por eso cuando recordamos a nuestros maestros de la infancia, no lo hacemos por los contenidos enseñados, sino que guardamos dentro nuestro inscripto como modalidad propia de aprendizaje el posicionamiento aprendiente que esos maestros nos posibilitaron.
Un maestro: alguien que abriendo espacios de autoría de pensamiento para si mismo, consigue que sus alumnos los hagan para ellos. Así entiendo el enseñar, como espacio posibilitador de autoría de pensamiento (reconocimiento de si mismo como autor responsable transformador de su historia y su mundo)."
Alicia Fernandez, "De como la modalidad de aprendizaje de los enseñantes incide en su modalidad de enseñar."
2.2. El otro como testigo y sostén
El “intermediario” o “testigo” al que refiere Paín no es un
mero transmisor de información. Es un sujeto deseante, que inviste al otro como
sujeto de deseo. Es quien mira, escucha, reconoce y responde. Como escriben
Arias y Novack (s. f.), “la mirada es fundante en la vida del ‘humano’ pues
a partir del acto de ser mirado deviene un sujeto” (p. 1). Esa mirada no es
neutral: es “investida de amor”, “libidinizante”, “hospitalaria”.
En sus palabras:
“La relación sujeto-psicopedagogo-saber puede ser
oportunidad para una recepción amorosa en la que tenga lugar el despliegue
subjetivante” (Arias & Novack, s. f., p. 1).
Este “amor” no es sentimental, sino ético: es la apuesta por
la subjetividad del otro, la creencia en su capacidad de pensar, de desear, de
transformarse. Es lo que permite que una niña, en una viñeta clínica, pueda
dibujar “con los brazos abiertos para recibir y dar”, a pesar del miedo
que la paraliza (Arias & Novack, s. f., p. 2). Es lo que hace posible que
el síntoma se despliegue no como fracaso, sino como mensaje.
Nevares y Galiano (2022) también enfatizan este punto:
“Los padres, los maestros, los adultos que educan tienen
la responsabilidad de suscitar la atención del que aprende y de sostener la
creencia en sus capacidades” (p. 4).
Y añaden: “Leer y escribir es necesario, pero la
necesidad no es suficiente para lograrlo; se requiere del deseo y este no se
obliga, ni se impone” (p. 4). El deseo solo florece en un espacio de
confianza, donde el sujeto se siente reconocido en su singularidad, no juzgado
por su déficit.
2.3. Aprendizaje como proceso cultural e histórico
El aprendizaje tampoco puede pensarse al margen de la
cultura y la historia. Sara Paín (1973/2002) lo señala desde sus primeros
escritos: el aprendizaje es “un lugar de coincidencia entre un momento
histórico, un organismo, una etapa genética de la inteligencia y un sujeto
adscrito a otras tantas estructuras teóricas” (p. 13). Es decir, el sujeto
no aprende en el vacío: lo hace en un contexto social, ideológico y simbólico
determinado.
En La génesis del inconsciente, Paín (1985) insiste:
“No se puede aprender algo que no sea para el otro algo
sabido” (p. 109).
El niño no inventa el lenguaje, la escritura o las
matemáticas. Se inserta en una tradición cultural que ya existe, que ya ha sido
construida por otros. Pero esa inserción no es pasiva: el sujeto re-significa
lo recibido, lo hace propio, lo transforma. Como dice Paín (1985), “lo que
se reproduce es justamente un sujeto de la cultura” (p. 29).
Este proceso implica identificaciones, pero no con el pedido
del otro, sino con su deseo. Nevares y Galiano (2022) lo ilustran con
una metáfora poderosa:
“Al igual que el gusto por la lectura parte de verlo y
sentirlo en los padres, así mismo el deseo de saber en el niño está fuertemente
intrincado en el deseo de saber en sus padres” (p. 3).
Si los padres transmiten que el saber es peligroso, inútil o
doloroso, el niño internaliza esa mirada. Si, por el contrario, el saber es
fuente de placer, de conexión, de libertad, el niño se atreve a desearlo.
2.4. Aprendizaje como renuncia y autonomía
Aprender, entonces, es un acto de separación. Es salir de la
dependencia, renunciar a ser el objeto exclusivo del cuidado materno, aceptar
que “mamá ya no me leerá más ese cuento que me encantaba” (Nevares &
Galiano, 2022, p. 4). Es enfrentar la soledad del pensamiento, la
responsabilidad de pensar por uno mismo.
Como afirman Nevares y Galiano (2022):
“Supone salir de la dependencia y adquirir autonomía:
aceptar la individualidad, puesto que al fin el verdadero aprendizaje se
produce en soledad” (p. 4).
Pero esa soledad no es abandono: es la soledad creativa del
sujeto que, habiendo sido sostenido por un otro, ahora puede pensar por sí
mismo. Para que esto ocurra, los adultos deben “abandonar ellos mismos ese
lugar de ‘dadores’ que tantas satisfacciones les ha supuesto” (p. 4). Deben
permitir que el hijo se vaya, que se diferencie, que se constituya como sujeto
autónomo.
2.5. La intersubjetividad como terreno fértil
Todas las fuentes coinciden en que el aprendizaje se
sostiene en la intersubjetividad. No hay sujeto sin otro, no hay pensamiento
sin reconocimiento, no hay deseo sin inversión afectiva.
Arias y Novack (s. f.) lo resumen así:
“Sostenemos que es ineludible construir un vínculo
intersubjetivo que funcione como terreno fértil para que la subjetividad se
exprese” (p. 1).
Ese vínculo no es un agregado al aprendizaje: es su
condición de posibilidad. Es en el encuentro con el otro donde el sujeto se
constituye, donde el síntoma se despliega, donde el deseo se reactiva. Como
dice Arias y Novack (s. f.), “cuando se conectan el amor y la problemática
en el encuentro intersubjetivo psicopedagogo-paciente, se puede pensar que el
amor es la respuesta más precisa que irrumpe frente a cualquier nivel de
complejidad” (p. 2).
Este “amor” es lo que permite que una niña con mutismo
selectivo pueda “emitir sonrisas” mientras trabaja con arcilla, que un
niño desarraigado pueda “traer de algún modo aquellas tierras y lo aprendido
allí” para construir puentes simbólicos (Arias & Novack, s. f., pp.
3–4). Es lo que transforma el consultorio en un espacio transicional, donde lo
real, lo simbólico y lo imaginario se entrelazan para hacer posible el
aprendizaje.
3. El motivo de consulta: del síntoma al mensaje
En la psicopedagogía clínica, el motivo de consulta no es un
dato neutral ni un punto de partida técnico. Es, por el contrario, el primer
síntoma de una trama relacional compleja, un indicador de sufrimiento que
requiere ser escuchado en su dimensión simbólica, no solo en su manifestación
conductual. Como afirman Nevares y Galiano (2022), “las dificultades
escolares se ponen en juego en tres escenarios: el Niño, la Familia y la
Escuela” (p. 5). El motivo de consulta —ya sea “no atiende”, “no lee”, “es
muy inquieto”— es la forma en que esa trama se hace visible, pero no es la
causa del problema.
3.1. El motivo de consulta como demanda institucional
Con frecuencia, el motivo de consulta proviene de la
escuela, que actúa como un dispositivo de detección temprana del fracaso. Sin
embargo, esta detección suele estar marcada por una lógica de eficiencia,
rendimiento y normalización. Como señalan Nevares y Galiano (2022), “en la
mayoría de las instituciones escolares se pretende la pronta resolución de las
dificultades de aprendizaje, proponiéndose actuaciones rápidas y directivas”
(p. 2). En este contexto, el niño se convierte en un objeto de intervención, no
en un sujeto con una historia.
El psicopedagogo clínico, en cambio, no responde
inmediatamente a la demanda escolar. Antes bien, la interroga. ¿Qué función
cumple esta demanda en la institución? ¿Qué angustias escolares se proyectan en
el niño? ¿Qué expectativas no dichas se depositan en él? Como escriben Nevares
y Galiano (2022), “el psicoanálisis se coloca en relación a la Pedagogía
como un instrumento de investigación” (p. 2). El motivo de consulta no es
un problema a resolver, sino una puerta de entrada para indagar en los procesos
psíquicos inconscientes que obstaculizan el aprendizaje.
3.2. Del síntoma al mensaje
La psicopedagogía clínica distingue entre síntoma e
inhibición, una distinción heredada de Sara Paín (1973/2002). La inhibición es
una renuncia parcial a una función (por ejemplo, no leer, no escribir),
mientras que el síntoma es una formación de compromiso entre lo reprimido y lo
aceptable, que se expresa de forma simbólica. En ambos casos, el no-aprender
dice algo.
Nevares y Galiano (2022) ilustran esta idea con casos
clínicos reveladores. En el caso de Jonathan, un niño de 4 años etiquetado como
“retraso madurativo”, la verdadera pregunta no es si tiene o no un retraso,
sino “¿de quién?” (p. 2). ¿Acaso los padres, al tratarlo como un “objeto
que le acompaña y entretiene”, lo mantienen en una dependencia que le impide
constituirse como sujeto pensante? El síntoma —el retraso— es un mensaje
cifrado sobre la posición que ocupa el niño en la trama familiar.
En el caso de Elvis, diagnosticado con “dislexia y déficit
de atención”, las dificultades en la lectura y escritura no responden a una
alteración neurológica, sino a una historia de desamparo, comparación y
desvalorización. La madre, que compara a Elvis con sus hermanas (“¡no como
él!”), lo coloca en un lugar de incapacidad. El niño, entonces, “no es
capaz” porque así lo ha constituido el deseo materno. Como preguntan
Nevares y Galiano (2022): “¿Tendrá algo que ver un padre, desvalorizado
quizá, que reivindica a la sociedad un lugar que perdió en su infancia...?”
(p. 3). El síntoma escolar es la materialización de una trama intersubjetiva.
3.3. La función del psicopedagogo: escuchar lo que no se
dice
Frente al motivo de consulta, el psicopedagogo no aplica
protocolos, sino que escucha lo que no se dice. Como afirma Alicia Fernández
(citado en Arias & Novack, s. f.), “la intervención del psicopedagogo en
el primer momento de la relación con el paciente supone escuchar-mirar y nada
más” (p. 1). Escuchar no es oír palabras, sino “abrir-se-permitir-impregnarse”;
mirar no es ver, sino “seguir-buscar-incluirse-interesarse-acompañar”.
En la Viñeta 1 de Arias y Novack (s. f.), una niña tímida no
dice con palabras que quiere ser feliz, sino que lo dibuja: “se dibujó con
los brazos abiertos para recibir y dar” (p. 2). El dibujo es su mensaje, su
ofrenda de amor al psicopedagogo. En la Viñeta 5, una niña con mutismo
selectivo no habla, pero “emitió sonrisas” mientras trabajaba con
arcilla. Su cuerpo habló allí donde la palabra fallaba. Como dice Galeano
(2000), citado por Arias y Novack: “Si le niegan la boca, ella habla por las
manos, o por los ojos, o por los poros, o por donde sea” (p. 1).
El psicopedagogo, entonces, es un intérprete de lo no dicho,
un testigo de lo simbólico. Su tarea no es corregir el síntoma, sino crear las
condiciones para que el sujeto pueda decirlo con sus propias palabras.
3.4. El motivo de consulta como efecto de la cultura
El motivo de consulta también es un efecto de la cultura
contemporánea, marcada por la inmediatez, la medicalización y la patologización
de la diferencia. Nevares y Galiano (2022) lo denuncian con claridad: “en la
actualidad prima la cultura de la inmediatez, y la psicopedagogía adolece de
una mirada excesivamente reduccionista sobre el niño y su responsabilidad en el
proceso de aprender” (p. 2). Las etiquetas (“TDAH”, “dislexia”, “trastorno
del espectro autista”) cierran el sentido, impiden la pregunta.
Frente a esto, la psicopedagogía clínica propone una ética
de la duda. Como afirman Nevares y Galiano (2022), “la relativización de la
palabra de los padres, y el no prejuzgar de entrada nada, ni creer a pies
juntillas opiniones e interpretaciones previas, se convirtió en una manera
habitual de actuar” (p. 2). El motivo de consulta no es una verdad, sino
una hipótesis de trabajo que debe ser puesta a prueba en el encuentro clínico.
3.5. La responsabilidad del psicopedagogo
Finalmente, el psicopedagogo debe asumir su propia
responsabilidad en la construcción del motivo de consulta. No es un observador
neutral, sino un partícipe activo de la escena clínica. Como señalan Arias y
Novack (s. f.), “el psicopedagogo es testigo, co-protagonista, compañero de
juegos, sostén y puente” (p. 1). Su mirada, su deseo, su transferencia
influyen en cómo el paciente se presenta y qué síntomas despliega.
En este sentido, el motivo de consulta no es algo que el
paciente trae, sino algo que se construye en el encuentro. Como dice
Žižek (2000), citado por Arias y Novack: “el sujeto nunca puede dominar y
manipular plenamente el modo en que provoca la transferencia en los otros...
siempre hay algo mágico” (p. 2). El psicopedagogo, al abrir un espacio de
confianza, permite que el síntoma se despliegue no como fracaso, sino como
posibilidad de transformación.
4. El encuadre psicopedagógico: sostén simbólico y espacio
transicional
El encuadre en la psicopedagogía clínica no es un mero
conjunto de reglas administrativas —horarios, honorarios, duración de las
sesiones—, sino un dispositivo simbólico fundamental que crea las condiciones
para que el aprendizaje sea posible. Es, en palabras de André Green (citado en
Arias & Novack, s. f.), un “espacio transicional potencial”, un lugar
intermedio entre lo interno y lo externo, entre lo real y lo simbólico, donde
el sujeto puede desplegar su subjetividad sin ser invadido ni abandonado. Como
afirman Arias y Novack (s. f.), el encuadre “fomenta el movimiento hacia la
simbolización, contenida y sostenida entre dichos límites” (p. 8).
4.1. El encuadre como holding afectivo
El encuadre psicopedagógico cumple una función análoga al
holding descrito por Winnicott (2009): es un sostén que permite al sujeto
sentirse seguro, contenido, reconocido. Pero este sostén no es pasivo: es
activo, libidinizante, investido de amor. Como señalan Arias y Novack (s. f.), “supervisar
hace referencia al acto de observar o estudiar algo con una visión global y a
una cierta distancia; puede pensarse también como un encuentro intersubjetivo”
(p. 6). Lo mismo ocurre en la consulta: el encuadre no es una jaula, sino un
campo de encuentro donde el sujeto y el psicopedagogo se reconocen mutuamente.
En la Viñeta 4 de Arias y Novack (s. f.), el primer
encuentro con un niño de seis años ilustra esta idea con precisión:
“Abro la puerta del consultorio, lo miro y él me mira. La
mamá dice ‘es él’, me agacho a su altura a saludarlo. Cierro la puerta y le
digo —mientras él mira para todos lados— que este es nuestro lugar, invitándolo
a pasar” (p. 4).
Este ritual —mirar, agacharse, nombrar el espacio como
“nuestro”— no es casual: es la inauguración simbólica del encuadre. Es el acto
mediante el cual el psicopedagogo dice: “Aquí estás seguro. Aquí eres visto.
Aquí puedes ser tú”. La respuesta del niño —una sonrisa, el entusiasmo por
mostrar sus cosas— es la prueba de que el encuadre ha funcionado como
hospitalidad simbólica.
4.2. El encuadre como tercero simbólico
El encuadre también introduce un tercer elemento en la
relación dual sujeto-psicopedagogo. Como afirma Green (citado en Arias &
Novack, s. f.), “la función del tercero al espacio transicional potencial,
creado entre dos y el encuadre” (p. 8). Este “tercero” no es una persona,
sino la ley simbólica que regula el encuentro: el tiempo, el lugar, la palabra,
la tarea. Es lo que impide que la relación se colapse en la fusión o en la
hostilidad.
Este tercero es esencial para la simbolización. Sin él, el
sujeto queda atrapado en lo real del sufrimiento, en la repetición del síntoma.
Con él, puede nombrar, distanciarse, transformar. Como dice Arias y Novack (s.
f.), “el encuadre fomenta el movimiento hacia la simbolización” (p. 8).
Es el marco que permite que un dibujo no sea solo un garabato, sino un mensaje;
que un silencio no sea solo ausencia, sino presencia cifrada.
4.3. El encuadre en la supervisión y la formación
El encuadre no se limita al consultorio: también rige los
espacios de formación y supervisión. En la cátedra de Prácticas
Profesionalizantes, el encuadre es lo que permite que los futuros
psicopedagogos se desprendan de la posición de alumnos y se inscriban como
profesionales. Como afirma una estudiante citada por Arias y Novack (s. f.):
“Aprender es des-prenderse. Desprenderse de aquello
aprendido (que tenemos prendido), que nos brinda seguridad y estar dispuestos a
abandonar la comodidad que, a veces, adormece, para correr el riesgo de
enfrentarnos a lo des-conocido” (p. 7).
La supervisión, entonces, no es una corrección técnica, sino
un espacio de transmisión donde el encuadre permite la exposición a la
ignorancia. Como escriben Castro, Covache y Kornblit (citado en Arias &
Novack, s. f.):
“mostrarse desnudo de teoría, vestido de ignorancia [...]
que permite que la pregunta se instale” (p. 7).
Este encuadre formativo debe evitar la violencia simbólica
de imponer un único estilo de hacer psicopedagogía. Arias y Novack (s. f.)
proponen una metáfora poderosa:
“Se puede operar como el pintor o como el escultor. Si
operamos como el pintor, sobre el lienzo blanco colocaremos los colores que
nuestro deseo indica; en cambio si operamos como el escultor deberemos ser
cuidadosos y respetar los senderos o líneas que la piedra sugiere” (p. 8).
El buen encuadre formativo es escultórico: respeta la
singularidad del aprendiz, acompaña su proceso sin imponer formas
prefabricadas.
4.4. El encuadre como resistencia a la inmediatez
En un contexto marcado por la cultura de la inmediatez
(Nevares & Galiano, 2022), el encuadre psicopedagógico es un acto de
resistencia ética. Mientras las instituciones escolares exigen soluciones
rápidas, etiquetas y protocolos, el encuadre clínico propone un tiempo de
elaboración, un espacio de espera. Como afirman Nevares y Galiano (2022), “invertir
tiempo en mirar y en escuchar” se convirtió en su “manera habitual de
actuar” (p. 2).
Este tiempo no es pérdida: es condición de posibilidad del
aprendizaje. Como muestra el caso de Pablo (Nevares & Galiano, 2022), un
niño inicialmente evaluado con “funcionamiento bajo”, su potencial solo se
desplegó “ante nuestra mirada de reconocimiento, de respeto por su
singularidad” (p. 5). El encuadre permitió que el niño saliera de la
comparación con su hermano mellizo y se mostrara en su propia luz.
4.5. El encuadre como dispositivo ético y dinámico
Finalmente, el encuadre es un dispositivo ético. Ético
porque protege al sujeto de la arbitrariedad, la invasión y la
instrumentalización. Ético porque protege al psicopedagogo de sus propias
ansiedades, deseos y transferencias. Como señalan Arias y Novack (s. f.), en el
trabajo clínico pueden surgir obstáculos como “la desobstrucción de la
observación de signos vinculares oscurecidos por los llamados signos
individuales (lo propio interfiriendo la posición analítica)” (p. 6).
Sin embargo, el encuadre no es rígido ni inmutable. Como
señalan Patiño, Rulli y Yapura (2009), en la práctica clínica contemporánea, el
encuadre “dejó de ser silencioso, mudo, para interpelarnos constantemente en
nuestras intervenciones” (p. 350). Las inasistencias, los cambios de
horario, las emergencias familiares, las dificultades económicas y las
fragilidades psíquicas de los padres ponen a prueba la matriz formal del
encuadre.
Frente a esto, los autores proponen distinguir entre dos
niveles del encuadre, siguiendo a Green:
- El
“estuche”: los aspectos formales (horario, lugar, duración),
- La
“matriz activa”: la asociación libre del paciente y la escucha flotante
del terapeuta.
Como afirman Patiño, Rulli y Yapura (2009), “el estuche
protege a la matriz”, pero “si bien los instrumentos [...] ya están
predeterminados, el encontrarnos con niños que no pueden acogerse a las
consignas dadas, no impide que puedan proseguir con el diagnóstico” (p.
350). En estos casos, el psicopedagogo debe flexibilizar su intervención sin
perder de vista la expectativa de instalación de la transferencia y la
contratransferencia.
El encuadre, entonces, no es una jaula, sino un espacio de
potencialidad psíquica. Como escriben Patiño, Rulli y Yapura (2009), “el
encuadre se presenta como una condición de posibilidad sin rigidizarse ni
estereotiparse, transformándose en un espacio de potencialidad” (p. 350).
Esta transformación depende del trabajo de simbolización del terapeuta, quien
debe “someterse a sí mismo a un propio análisis” para “apreciar sobre
sí los efectos del encuadre” (p. 350).
En este sentido, el encuadre no es solo un marco externo,
sino también un encuadre interno: una postura ética, una capacidad de
contención, una disposición a la escucha. Como concluyen Patiño, Rulli y Yapura
(2009), “nuestras prácticas clínicas actuales, nos llevaron a pensar en los
propios límites, en los límites de nuestros pacientes y en lo que esto
significa para el trabajo terapéutico” (p. 350). Solo desde esa reflexión
es posible “brindar espacios de potencialidad simbólica”.
5. Problema de aprendizaje u objeto de estudio de la
psicopedagogía
La psicopedagogía clínica no se define por su método, ni por
su campo de intervención (la escuela), sino por su objeto de estudio: la
relación del sujeto con el saber. Este objeto no es estático ni universal, sino
histórico, singular y deseante. Como afirma Sara Paín (1973/2002), el
aprendizaje es “un lugar de coincidencia entre un momento histórico, un
organismo, una etapa genética de la inteligencia y un sujeto adscrito a otras
tantas estructuras teóricas” (p. 13). Es en esa intersección donde se
inscribe el problema de aprendizaje, no como déficit, sino como síntoma de una
trama relacional compleja.
5.1. El problema de aprendizaje como síntoma psíquico
Sara Paín (1973/2002) distingue entre inhibición y síntoma.
La inhibición es una renuncia parcial a una función (por ejemplo, no leer),
mientras que el síntoma es una formación de compromiso entre lo reprimido y lo
aceptable. En ambos casos, el no-aprender dice algo sobre la posición del
sujeto frente al deseo, la ley y el otro.
Como señalan Nevares y Galiano (2022), “los problemas de
aprendizaje desde la psicopedagogía clínica son siempre singulares, y para
llegar a ellos hay que partir de la relación que el sujeto establece con el
conocimiento y la significación que éste tiene para él” (p. 4). No se trata
de medir lo que falta, sino de escuchar lo que el síntoma comunica.
En el caso de Elvis, por ejemplo, las dificultades en la
lectura y escritura no responden a una alteración neurológica, sino a una
historia de desamparo, comparación y desvalorización. La madre, que dice “¡no
como él!” al referirse a sus hijas, lo coloca en un lugar de incapacidad.
El niño, entonces, “no es capaz” porque así lo ha constituido el deseo
materno. El síntoma escolar es la materialización de una trama intersubjetiva
(Nevares & Galiano, 2022, p. 3).
5.2. El problema de aprendizaje como efecto de la trama
familiar
El problema de aprendizaje no reside en el niño, sino en la
intersección entre niño, familia y escuela. Como afirman Nevares y Galiano
(2022), “en las dificultades escolares se ponen en juego tres escenarios: el
Niño, la Familia y la Escuela” (p. 5).
En el caso de Manuel, un niño de 11 años con dificultades
para concentrarse, la raíz del problema no es cognitiva, sino relacional. Su
madre, que lo dejó al cuidado de su hermana para irse a Francia, le ha
transmitido una historia de abandono, secretos y enigmas. Como dice el propio
Manuel: “Descubrí que tenía un padre. Pensaba que había nacido sin padre”
(Nevares & Galiano, 2022, p. 4). ¿Cómo puede un niño conectar con las
explicaciones del aula cuando “no queda claro qué pasará mañana”?
(Nevares & Galiano, 2022, p. 4).
Sara Paín (1985) lo resume con una frase contundente: “Es
difícil para un chico perder la legitimidad que le da la ignorancia, la
protección que le proporciona el no saber y la castidad que le garantiza la
inocencia” (citado en Nevares & Galiano, 2022, p. 4). El saber implica
pérdida, separación, responsabilidad. Si el entorno no sostiene ese tránsito,
el sujeto se queda atrapado en la ignorancia como forma de protección.
5.3. El problema de aprendizaje como efecto de la
institución escolar
La escuela, lejos de ser un espacio neutral, es un
dispositivo simbólico que puede favorecer o obstaculizar el aprendizaje. Como
señalan Nevares y Galiano (2022), “en la mayoría de las instituciones
escolares se pretende la pronta resolución de las dificultades de aprendizaje,
proponiéndose actuaciones rápidas y directivas” (p. 2). Esta lógica de
eficiencia cierra el sentido, impide la pregunta, y convierte al niño en un
objeto de intervención.
En este contexto, el problema de aprendizaje se convierte en
un problema de gestión, no en un mensaje psíquico. Como afirman Nevares y
Galiano (2022), “en ella [la escuela] el caso se puede convertir en un
problema, concluyendo en una etiqueta que cierra cualquier posibilidad de
pensar” (p. 5).
La psicopedagogía clínica, en cambio, propone una ética de
la duda. Como dice Arias y Novack (s. f.), “la respuesta es la tristeza de
la pregunta” (p. 8). No se trata de tener respuestas, sino de sostener la
pregunta, de crear un espacio donde el síntoma pueda desplegarse como mensaje.
5.4. El problema de aprendizaje como resistencia al saber
Finalmente, el problema de aprendizaje puede ser una
resistencia al saber, una forma de evitar el sufrimiento que entraña el
conocimiento. Como señalan Nevares y Galiano (2022), “la ignorancia también
aporta una ganancia, que tendría que ver con la evitación del sufrimiento que
entraña el saber” (p. 4).
Aprender implica renunciar a la fusión con la madre, a la
omnipotencia infantil, a la seguridad de lo conocido. Implica aceptar que “siempre
hay algo más en el campo del saber” (Nevares & Galiano, 2022, p. 3),
que el conocimiento es inacabado, que el sujeto está constitutivamente en
falta.
Si el entorno no sostiene ese tránsito —si los padres no
permiten que el hijo se vaya, si la escuela exige respuestas sin permitir
preguntas—, el sujeto se queda atrapado en la inhibición o el síntoma.
5.5. El objeto de estudio de la psicopedagogía: la relación
con el saber
En síntesis, el objeto de estudio de la psicopedagogía no es
el aprendizaje en abstracto, sino la relación singular que cada sujeto
establece con el saber. Como afirman Arias y Novack (s. f.), “la
psicopedagogía es un campo de intervención en torno a la relación de los
sujetos con el saber” (p. 1).
Esta relación está atravesada por:
- El
deseo (¿quiere aprender?),
- El
otro (¿quién sostiene su deseo?),
- La
cultura (¿qué saber se transmite?),
- La
historia (¿qué tramas familiares lo preceden?),
- La
institución (¿qué lugar le ofrece la escuela?).
El problema de aprendizaje es el punto en que esta trama se
quiebra, se bloquea, se repite. La tarea del psicopedagogo no es “corregir” esa
quiebra, sino crear las condiciones para que el sujeto pueda transformarla en
pregunta.
6. Diagnóstico y tratamiento de los problemas de
aprendizaje: una propuesta clínica integrada
El diagnóstico y el tratamiento de los problemas de
aprendizaje en la psicopedagogía clínica no son procedimientos técnicos
estandarizados, sino procesos intersubjetivos, simbólicos y éticos que se
despliegan en el encuentro entre el psicopedagogo, el sujeto que consulta y su
entorno. Como afirma Sara Paín (1973/2002), el diagnóstico no busca “etiquetar”,
sino “definir el ámbito de su perturbación, es decir la patología del
aprendizaje” (p. 49), entendida como disfunción o inhibición en un proceso
que articula lo biológico, lo cognitivo, lo social y lo psíquico.
6.1. El diagnóstico como proceso de escucha y construcción
de hipótesis
El diagnóstico psicopedagógico comienza con una escucha
atenta que va más allá de los síntomas conductuales. Como señalan Nevares y
Galiano (2022), “la relativización de la palabra de los padres, y el no
prejuzgar de entrada nada, ni creer a pies juntillas opiniones e
interpretaciones previas, se convirtió en una manera habitual de actuar”
(p. 2). Esta actitud implica invertir tiempo en mirar y en escuchar, en lugar
de aplicar protocolos rápidos.
El diagnóstico no se basa solo en pruebas psicométricas,
sino en una triangulación de fuentes: entrevistas con padres, observación del
niño, aplicación de test cognitivos y proyectivos, y análisis de la producción
simbólica (dibujos, juegos, escritura). Como muestra el caso de Pablo (Nevares
& Galiano, 2022), un niño inicialmente evaluado con “funcionamiento
bajo”, su potencial solo se desplegó “ante nuestra mirada de
reconocimiento, de respeto por su singularidad” (p. 5). Las pruebas no
miden capacidades fijas, sino posibilidades en relación con un contexto
vincular.
Sara Paín (1973/2002) propone un modelo multifactorial que
considera:
- Factores
orgánicos (neurológicos, sensoriales),
- Factores
específicos (cognitivos, lingüísticos),
- Factores
psicógenos (afectivos, inconscientes),
- Factores
ambientales (familiares, escolares, sociales).
Este enfoque evita la reducción del problema a una sola
causa y permite construir hipótesis dinámicas que se van reformulando a lo
largo del proceso.
6.2. El tratamiento como espacio de elaboración simbólica
El tratamiento psicopedagógico no es reeducación escolar.
Como afirman Nevares y Galiano (2022), “no se buscan objetivos concretos que
vienen del exterior (leer, escribir, atender, etc.). Se atiende a las
modalidades de acceso al proceso de conocer” (p. 6). El objetivo no es que
el niño “aprenda a leer”, sino que pueda desplegar su deseo de saber.
Este tratamiento se nutre del psicoanálisis y utiliza la
tarea escolar como mediadora simbólica. La escritura, la lectura, el cálculo no
son fines en sí mismos, sino soportes para la elaboración de conflictos
psíquicos. Como dice Nevares y Galiano (2022), “la Psicopedagogía
Psicoanalítica utiliza la tarea como medio de elaborar los conflictos psíquicos
que dificultan los procesos de simbolización” (p. 6).
En la Viñeta 3 de Arias y Novack (s. f.), el tratamiento con
una niña se despliega a través de la pintura:
“Celeste y azul... claro, está muy bueno, quiero el mar
acá... contigo me está gustando pintar... me estás contagiando algo lindo”
(p. 3).
La tarea no es corregir colores, sino crear un espacio de
complicidad afectiva donde la niña pueda mostrar su saber y ser reconocida como
sujeto deseante.
6.3. El rol del psicopedagogo: sostén, testigo y puente
El psicopedagogo no es un técnico neutral, sino un operador
simbólico que:
- Sostiene
el deseo del sujeto,
- Testimonia
su sufrimiento,
- Pone
en juego su propia subjetividad.
Como afirman Arias y Novack (s. f.), el psicopedagogo es “testigo,
co-protagonista, compañero de juegos, sostén y puente” (p. 1). Su mirada es
“fundante”, “libidinizante”, “hospitalaria”. En la Viñeta
5, con una niña con mutismo selectivo, la comunicación no es verbal, sino “a
través de un gesto, del cuerpo, de una caricia” (p. 4). El psicopedagogo
aprende a comunicarse en el lenguaje del otro.
Este rol implica una ética de la presencia: estar ahí, sin
juzgar, sin imponer, sin huir del sufrimiento. Como dice Alicia Fernández
(citado en Arias & Novack, s. f.), “la intervención del psicopedagogo en
el primer momento de la relación con el paciente supone escuchar-mirar y nada
más” (p. 1).
6.4. La familia y la escuela: co-partícipes del proceso
El tratamiento no se limita al consultorio. Como afirman
Nevares y Galiano (2022), “en las dificultades escolares se ponen en juego
tres escenarios: el Niño, la Familia y la Escuela” (p. 5). El psicopedagogo
debe trabajar con los tres.
Con la familia, el objetivo es “entender qué papel tienen
ellos en el destino de dicho deseo” (Nevares & Galiano, 2022, p. 5). En
el caso de Carla, la madre “le pone las cosas en la mochila” y “le
hace dictados porque junto palabras”. ¿Acaso la niña ocupa un lugar de
objeto de cuidado que le impide constituirse como sujeto autónomo? (Nevares
& Galiano, 2022, p. 4).
Con la escuela, el psicopedagogo actúa como puente y agente
de cambio. Como muestran Nevares y Galiano (2022) en la sección “Llantos en
la escuela”, una reunión con educadoras jóvenes permitió “un cambio de
actitud” no por dar pautas, sino por “poder hablar en la sesión anterior
y saber que van a contar con un espacio para reflexionar” (p. 6). La
intervención es preventiva y sistémica, no solo clínica.
6.5. La supervisión como espacio de transmisión y
elaboración
El diagnóstico y tratamiento no son actos solitarios.
Requieren de supervisión, entendida no como control, sino como “encuentro
intersubjetivo” (Arias & Novack, s. f., p. 6). La supervisión permite:
- Elaborar
la contratransferencia,
- Desprenderse
de certezas teóricas,
- Exponerse
a la ignorancia.
Como afirman Castro, Covache y Kornblit (citado en Arias
& Novack, s. f.), “mostrarse desnudo de teoría, vestido de ignorancia
[...] que permite que la pregunta se instale” (p. 7). La supervisión es un
espacio de transmisión, donde se teje una “cadena transferencial” que
incluye al practicante, al supervisor, al paciente y a la institución.
En este espacio, el futuro psicopedagogo aprende a “des-prenderse
de aquello aprendido (que tenemos prendido), que nos brinda seguridad y estar
dispuestos a abandonar la comodidad que, a veces, adormece, para correr el
riesgo de enfrentarnos a lo des-conocido” (Arias & Novack, s. f., p.
7).
7. Otros conceptos clave en la psicopedagogía clínica:
transferencia, contratransferencia, supervisión y transmisión
La psicopedagogía clínica no se agota en el diagnóstico y
tratamiento del problema de aprendizaje. Es un campo de prácticas
intersubjetivas donde circulan afectos, deseos, angustias y saberes. En este
entramado, conceptos como transferencia, contratransferencia, supervisión y
transmisión adquieren una relevancia central, no como meros instrumentos
técnicos, sino como condiciones de posibilidad del acto psicopedagógico.
7.1. Transferencia: el deseo que se dirige al otro
La transferencia en la psicopedagogía clínica no es una
repetición patológica, sino una apertura simbólica. Es el modo en que el sujeto
inviste al psicopedagogo como un otro capaz de sostener su deseo de saber. Como
afirman Arias y Novack (s. f.), “un sujeto se constituye en el campo del
otro” (p. 1). El psicopedagogo, entonces, no es un técnico neutral, sino un
lugar simbólico donde el sujeto puede proyectar sus expectativas, sus miedos y
sus esperanzas.
En la Viñeta 1 de Arias y Novack (s. f.), la niña tímida no
dice con palabras que quiere ser feliz, sino que lo dibuja: “se dibujó con
los brazos abiertos para recibir y dar” (p. 2). Este dibujo es un acto de
transferencia: una ofrenda de amor al psicopedagogo, una forma de decir: “Confío
en ti. Creo que puedes sostener mi deseo”. La transferencia no es un
obstáculo, sino la condición misma del tratamiento.
7.2. Contratransferencia: la herramienta analítica del
psicopedagogo
La contratransferencia —los afectos, pensamientos y
reacciones que el paciente despierta en el psicopedagogo— no es un residuo
subjetivo que debe eliminarse, sino una herramienta analítica de suma riqueza.
Como afirma Pontalis (citado en Arias & Novack, s. f.), la
contratransferencia incluye “movimientos corporales discretos que hacen eco
a una moción pulsional, puesta en marcha en el analista por lo que acaba de
escuchar” (p. 6).
En la Viñeta 5, con una niña con mutismo selectivo, la
psicopedagoga escribe: “Yo, su Psicopedagoga, aprendí a comunicarme con la
niña desde otro lugar, a través de un gesto, del cuerpo, de una caricia”
(Arias & Novack, s. f., p. 4). Esta transformación en la forma de
comunicarse no es casual: es el efecto de la contratransferencia, que le
permite sintonizar con el lenguaje no verbal de la niña.
Sin embargo, la contratransferencia también puede
convertirse en un obstáculo si no se elabora. Arias y Novack (s. f.) advierten
sobre la tendencia a ver a los padres como “enemigos del niño al cual
‘enferman’”, lo que lleva al psicopedagogo a “embarcarse en una
‘campaña’ de defensa del niño (y de sus propias partes infantiles)” (p. 6).
La supervisión es clave para distinguir entre lo que pertenece al paciente y lo
que pertenece al psicopedagogo.
7.3. Supervisión: espacio de transmisión y elaboración
La supervisión no es un control jerárquico, sino un
encuentro intersubjetivo donde se teje una “cadena transferencial” que
incluye al practicante, al supervisor, al paciente y a la institución. Como
afirman Arias y Novack (s. f.), “supervisar hace referencia al acto de
observar o estudiar algo con una visión global y a una cierta distancia; puede
pensarse también como un encuentro intersubjetivo” (p. 6).
Este encuentro tiene una función terapéutica indirecta:
sostiene al futuro psicopedagogo en su proceso de desprendimiento del rol de
alumno y de inscripción como profesional. Como dice una estudiante citada por
Arias y Novack (s. f.):
“Aprender es des-prenderse. Desprenderse de aquello
aprendido (que tenemos prendido), que nos brinda seguridad y estar dispuestos a
abandonar la comodidad que, a veces, adormece, para correr el riesgo de
enfrentarnos a lo des-conocido” (p. 7).
La supervisión también es un espacio de exposición a la
ignorancia. Como escriben Castro, Covache y Kornblit (citado en Arias &
Novack, s. f.):
“mostrarse desnudo de teoría, vestido de ignorancia [...]
que permite que la pregunta se instale” (p. 7).
Esta actitud evita la violencia simbólica de imponer un
único estilo de hacer psicopedagogía. Arias y Novack (s. f.) proponen una
metáfora poderosa:
“Se puede operar como el pintor o como el escultor. Si
operamos como el pintor, sobre el lienzo blanco colocaremos los colores que
nuestro deseo indica; en cambio si operamos como el escultor deberemos ser
cuidadosos y respetar los senderos o líneas que la piedra sugiere” (p. 8).
El buen supervisor es escultor: acompaña al practicante en
la búsqueda de su propio estilo, sin imponer formas prefabricadas.
7.4. Transmisión: la cadena simbólica del saber
La transmisión en la psicopedagogía clínica no es una
transferencia de conocimientos, sino un acto ético que implica exposición,
riesgo y confianza. Como afirman Arias y Novack (s. f.), “transmitir
significa trasladar, transferir, dejar por herencia” (p. 7). Es un acto que
“implica una sucesión de bienes que se transmiten, al que se le otorga la
posibilidad de crear y re-crear, significar y re-significar”.
Esta transmisión se sostiene en la intersubjetividad. En la
cátedra de Prácticas Profesionalizantes, la transmisión no ocurre solo en las
clases teóricas, sino en los ateneos clínicos, las viñetas, las crónicas
escritas, los diálogos. Como dice Foucault (1999, citado en Arias & Novack,
s. f.), “los discursos no hablan de la realidad, sino que la configuran,
produciéndola” (p. 7). La palabra es el instrumento esencial de los
intercambios, y a su vez, portadora de múltiples sentidos.
La transmisión también implica asumir la ignorancia. Como
afirma Alicia Fernández (1999, citado en Arias & Novack, s. f.), “la
respuesta es la tristeza de la pregunta” (p. 8). No se trata de tener
respuestas, sino de sostener la pregunta, de crear un espacio donde el deseo de
saber pueda florecer.
7.5. La formación como proceso intersubjetivo
Finalmente, la formación del psicopedagogo es un proceso
intersubjetivo donde se entrelazan múltiples registros: el del alumno, el del
practicante, el del futuro profesional. Como afirman Arias y Novack (s. f.),
los practicantes están “convocados a múltiples posiciones: como
psicopedagogos con sus pacientes, como supervisandos, como compañeros de
experiencias similares” (p. 7).
Este dinamismo puede vincularse con la noción lacaniana de
la cinta de Moebius: “lo interno se hace externo y viceversa” (Arias
& Novack, s. f., p. 7). La formación no es lineal, sino circular,
recursiva, transformadora. El practicante no solo aprende a intervenir con el
paciente, sino a pensarse a sí mismo en la relación clínica.
8. Epistemología de la psicopedagogía: entre Piaget, Lacan y
la función de la ignorancia
La psicopedagogía clínica no es una disciplina empírica ni
una técnica aplicada, sino un campo epistemológico en construcción, que se
nutre de dos pilares teóricos fundamentales: la epistemología genética de Jean
Piaget y el psicoanálisis lacaniano. Como afirma Sara Paín (2008), “nosotros
tenemos dos pilares: Piaget y Lacan, y el conocimiento y el deseo son los otros
dos” (citado en Enrico & Fernández, 2020, p. 28). Esta articulación no
es eclectica, sino estructural: busca superar la escisión entre inteligencia y
deseo, entre lo cognitivo y lo simbólico, entre el sujeto epistémico y el
sujeto del inconsciente.
8.1. La epistemología genética: el sujeto que construye el
conocimiento
Jean Piaget propone una visión constructivista del
conocimiento: el sujeto no recibe pasivamente la información del mundo, sino
que construye activamente sus estructuras cognitivas a través de la interacción
con el entorno. Como señalan Enrico y Fernández (2020), en Psicometría
genética (1971), Paín adopta esta perspectiva y afirma que “el
aprendizaje se ha verificado por asimilación a ciertas estructuras cognitivas”
(p. 22). Pero estas estructuras no se aprenden: se construyen en una cronología
estable, a partir de la actividad funcional del sujeto.
Paín (1971/1987) critica los enfoques conductistas que
reducen el aprendizaje a estímulos y respuestas, y propone integrar la riqueza
del modelo piagetiano con la precisión de los test psicométricos. Su objetivo
es “dotar a las pruebas psicométricas de un esqueleto teórico coherente”
(p. 21). En este marco, el aprendizaje no es adquisición de contenidos, sino
aplicación de esquemas ya existentes que permiten al niño ensayar nuevos
instrumentos de organización de lo real.
Sin embargo, Paín advierte que la epistemología genética
tiene un límite: “deja de sospechar a veces que las actividades cognitivas
construyen su objetividad por la sola aplicación de la realidad, sin tener en
cuenta que la realidad es ya un conocimiento del otro” (Paín, 1985, p. 52,
citado en Enrico & Fernández, 2020, p. 27). El conocimiento no es solo
construcción individual, sino transmisión cultural.
8.2. El psicoanálisis lacaniano: el sujeto atravesado por el
deseo y el lenguaje
Frente a la racionalidad piagetiana, Jacques Lacan introduce
la dimensión del inconsciente, el deseo y el lenguaje. Para Lacan, el sujeto no
es dueño de su pensamiento: está constituido por el orden simbólico, por la ley
del padre, por la falta. Como afirma Paín (1975/1985), “el sujeto humano
está siempre constituido desde otro. Tanto la estructura inteligente como la
semiótica son eminentemente intersubjetivas” (p. 23).
Esta perspectiva permite pensar el aprendizaje no solo como
construcción lógica, sino como proceso deseante, atravesado por lo
inconsciente. Como señalan Nevares y Galiano (2022), “el acto de aprender
está monitorizado por el deseo de conocer y esto siempre supone la renuncia a
una satisfacción inmediata” (p. 3). Pero ese deseo no es individual: es
efecto del deseo del otro. Si los padres no desean saber, el niño no podrá
desear aprender.
Paín (1985) lo resume con una frase contundente: “No se
puede aprender algo que no sea para el otro algo sabido” (p. 109). El niño
no inventa el lenguaje, la escritura o las matemáticas. Se inserta en una
tradición cultural que ya existe, que ya ha sido construida por otros. Pero esa
inserción no es pasiva: el sujeto re-significa lo recibido, lo hace propio, lo
transforma.
8.3. La articulación-paralelismo: estructuras inconscientes
del pensamiento
El gran aporte de Sara Paín es haber propuesto una
articulación-paralelismo entre Piaget y Lacan, no como fusión, sino como
coexistencia de dos lógicas irreductibles: la lógica cognitiva y la lógica
dramática. Como afirma Enrico y Fernández (2020), Paín postula que las teorías
piagetiana y psicoanalítica son compatibles porque comparten tres rasgos
fundamentales: son estructuralistas, son genéticas y son teorías del
inconsciente (p. 25).
A partir de esta articulación, Paín formula el concepto de
estructuras inconscientes del pensamiento, que son las que producen el
pensamiento como “comportamiento que es efecto del aprendizaje” (Paín,
1975/1985, p. 10). Estas estructuras no son solo cognitivas, sino también
simbólicas, afectivas y deseantes.
Como señalan Enrico y Fernández (2020), “las
perturbaciones en los procesos de aprendizaje constituyen el motivo de consulta
privilegiado para la reflexión acerca de la articulación posible entre una
teoría del sujeto epistémico, dotado para el razonamiento y una teoría del
sujeto capaz de olvido, equivocación e ignorancia” (p. 25). El síntoma
escolar no es un déficit cognitivo, sino una fractura en la articulación entre
conocimiento y deseo.
8.4. La epistemología de la ignorancia
En La génesis del inconsciente (1985), Paín
desarrolla una epistemología de la ignorancia, entendida como “la dimensión
imaginaria donde se enuncian las relaciones contradictorias entre deseo y
saber: saber lo que no se sabe, no saber lo que se sabe” (Paín, 1985, p. 7,
citado en Enrico & Fernández, 2020, p. 26).
Esta epistemología rompe con la ilusión de la transparencia
del saber. El sujeto no aprende porque quiere, sino porque está atravesado por
una trama simbólica que lo precede. Como afirma Nevares y Galiano (2022), “la
ignorancia también aporta una ganancia, que tendría que ver con la evitación
del sufrimiento que entraña el saber” (p. 4). Aprender implica pérdida,
separación, responsabilidad. Si el entorno no sostiene ese tránsito, el sujeto
se queda atrapado en la ignorancia como forma de protección.
La función de la ignorancia es, entonces, constitutiva del
sujeto. No es un obstáculo a superar, sino una condición de posibilidad del
deseo de saber. Como dice Arias y Novack (s. f.), “la respuesta es la
tristeza de la pregunta” (p. 8). No se trata de tener respuestas, sino de
sostener la pregunta, de crear un espacio donde el deseo de saber pueda
florecer.
8.5. La psicopedagogía como campo epistemológico autónomo
A partir de esta articulación teórica, la psicopedagogía
clínica se constituye como un campo epistemológico autónomo, con un objeto de
estudio propio (la relación del sujeto con el saber), un método específico (la
escucha clínica intersubjetiva) y una ética singular (la defensa de la
subjetividad frente a la homogenización).
Como afirman Enrico y Fernández (2020), Paín no se limita a
aplicar teorías, sino que produce un nuevo concepto: “estructuras
inconscientes del pensamiento” (p. 30). Este concepto permite pensar el
aprendizaje no como función aislada, sino como proceso psíquico complejo que
articula lo biológico, lo cognitivo, lo social y lo simbólico.
En este marco, el diagnóstico psicopedagógico no es una
medición, sino una construcción de hipótesis que se va reformulando en el
encuentro clínico. El tratamiento no es reeducación, sino un espacio de
elaboración simbólica donde el sujeto puede transformar su síntoma en pregunta.
La psicopedagogía, entonces, no es una rama de la psicología
ni de la pedagogía, sino una práctica clínica con implicancias éticas y
políticas. Como señalan Nevares y Galiano (2022), es urgente “abrir este
camino de formación, proponiendo que el psicoanálisis se acerque al contexto
educativo desde la consideración de que es desde dentro desde donde mejor se
puede ayudar a cambiar la mirada patologizante hacia el niño” (p. 6).
9. Reflexiones finales: hacia una psicopedagogía ética,
política y amorosa
La psicopedagogía clínica, tal como se despliega en la obra
de Sara Paín, en los relatos de Nevares y Galiano, y en las escenas de Arias y
Novack, no es una disciplina técnica, ni un conjunto de estrategias
reeducativas, ni una rama de la psicología aplicada. Es, ante todo, una
práctica ética, política y amorosa, que defiende la singularidad del sujeto
frente a la homogenización institucional, la medicalización del fracaso escolar
y la lógica de la inmediatez.
9.1. Una psicopedagogía ética
La ética de la psicopedagogía clínica no se reduce al
cumplimiento de normas deontológicas, sino que se funda en una postura ante el
sufrimiento del otro. Como afirman Nevares y Galiano (2022), “invertir
tiempo en mirar y en escuchar” se convirtió en su “manera habitual de
actuar” (p. 2). Esta actitud implica respeto, paciencia, humildad y
responsabilidad.
El psicopedagogo no responde a la demanda escolar con
rapidez, sino que interroga esa demanda. No aplica protocolos, sino que escucha
lo que no se dice. No corrige el síntoma, sino que crea las condiciones para
que el sujeto pueda transformarlo en pregunta. Esta ética se opone frontalmente
a la mirada reduccionista que “pasando por alto los otros escenarios
implicados”, convierte al niño en responsable único de su fracaso (Nevares
& Galiano, 2022, p. 2).
9.2. Una psicopedagogía política
La psicopedagogía clínica también es una práctica política,
porque resiste la patologización de la diferencia. Como señalan Nevares y
Galiano (2022), en la actualidad prima “el impulso a etiquetar a los niños y
niñas” (p. 1), a través de diagnósticos estancos como “TDAH”, “dislexia” o
“trastorno del espectro autista”. Estas etiquetas no solo cierran el sentido,
sino que excluyen al sujeto de la comunidad de aprendizaje.
Frente a esto, la psicopedagogía propone una lectura
simbólica de las dificultades escolares. Como afirma Sara Paín (1973/2002), el
problema de aprendizaje debe entenderse en su perspectiva multifactorial:
orgánica, específica, psicógena y ambiental (p. 49). Pero más allá de los
factores, lo esencial es escuchar el mensaje que el síntoma comunica sobre la
trama relacional en la que el sujeto está inscrito.
Esta postura política implica trabajar con la escuela, no
solo con el niño. Como muestran Nevares y Galiano (2022) en la sección “Llantos
en la escuela”, una reunión con educadoras jóvenes permitió “un cambio
de actitud” no por dar pautas, sino por “poder hablar en la sesión
anterior y saber que van a contar con un espacio para reflexionar” (p. 6).
La intervención es preventiva y sistémica, no solo clínica.
9.3. Una psicopedagogía amorosa
Finalmente, la psicopedagogía clínica es una práctica
amorosa, entendiendo el amor no en sentido romántico, sino como reconocimiento,
hospitalidad, sostén afectivo y apuesta por la subjetividad del otro.
Como afirman Arias y Novack (s. f.), “la relación
sujeto-psicopedagogo-saber puede ser oportunidad para una recepción amorosa en
la que tenga lugar el despliegue subjetivante” (p. 1). Este amor se
manifiesta en la mirada fundante, en la escucha atenta, en la presencia
afectiva. En la Viñeta 1, la niña no dice con palabras que quiere ser feliz,
sino que lo dibuja: “se dibujó con los brazos abiertos para recibir y dar”
(p. 2). El psicopedagogo, al recibir esa ofrenda con respeto, le devuelve su
estatuto de sujeto deseante.
Este amor también se despliega en la formación. Como dice
una estudiante citada por Arias y Novack (s. f.):
“Aprender es des-prenderse. Desprenderse de aquello
aprendido (que tenemos prendido), que nos brinda seguridad y estar dispuestos a
abandonar la comodidad que, a veces, adormece, para correr el riesgo de
enfrentarnos a lo des-conocido” (p. 7).
La supervisión, entonces, no es un control, sino un acto de
transmisión amorosa, donde el futuro psicopedagogo es sostenido en su proceso
de desprendimiento y inscripción profesional.
9.4. Hacia una psicopedagogía viva
En síntesis, la psicopedagogía clínica que heredamos de Sara
Paín y que actualizan Nevares y Galiano, y Arias y Novack, es una práctica
viva, crítica y apasionada. No se limita a diagnosticar y tratar, sino que
piensa, interroga, resiste y transforma.
Es una práctica que:
- Cree
en el deseo de saber,
- Confía
en la posibilidad de transformación,
- Defiende
la singularidad frente a la norma,
- Apostar
por el sujeto frente al déficit.
Como escriben Nevares y Galiano (2022), “abrir este
camino de formación, proponiendo que el psicoanálisis se acerque al contexto
educativo desde la consideración de que es desde dentro desde donde mejor se
puede ayudar a cambiar la mirada patologizante hacia el niño” (p. 6).
Y como dice Arias y Novack (s. f.), “el amor es la
respuesta más precisa que irrumpe frente a cualquier nivel de complejidad”
(p. 2).
Esta es la psicopedagogía que queremos transmitir en esta
cátedra: una psicopedagogía ética, política y amorosa.
Referencias
Arias, P., & Novack, F. (s. f.). De cómo circula el
amor. Escenas psicopedagógicas. Universidad Nacional de la Patagonia
Austral.
Enrico, L., & Fernández, M. L. (2020). El concepto de
aprendizaje en Sara Paín: producción teórica y derivaciones en el campo
psicopedagógico. Sección Psicopedagogía, 17(2), 19–32. https://doi.org/10.35305/psico.v17i2.2957
Foucault, M. (1999). El orden del discurso. Tusquets.
Galeano, E. (2000). El libro de los abrazos. Siglo
XXI.
Nevares, L., & Galiano, A. (2022). Los caminos del
aprendizaje. La psicopedagogía psicoanalítica. En Clave Psicoanalítica, 19.
Patiño, Y., Rulli, M. L., & Yapura, C. V. (2009).
Reflexiones acerca del encuadre en la clínica psicopedagógica. I Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVI
Jornadas de Investigación Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. https://www.aacademica.org/000-020/383
Paín, S. (1971). Psicometría genética. Nueva Visión.
Paín, S. (1973/2002). Diagnóstico y tratamiento de los
problemas de aprendizaje. Nueva Visión.
Paín, S. (1975/1985). Estructuras inconscientes del
pensamiento. La función de la ignorancia I. Nueva Visión.
Paín, S. (1985). La génesis del inconsciente. La función
de la ignorancia II. Nueva Visión.
Winnicott, D. W. (2009). Realidad y juego. Paidós.
Žižek, S. (2008). Cómo leer a Lacan. Paidós.
GLOSARIO
Aprendizaje: Proceso psíquico complejo, deseante, intersubjetivo y cultural mediante el cual el sujeto construye conocimiento en relación con un otro significativo, no como mera adquisición de contenidos escolares, sino como acto que implica renuncia, deseo, simbolización y subjetivación; su función clínica es ser el eje central del objeto de estudio de la psicopedagogía, entendido como “un lugar de coincidencia entre un momento histórico, un organismo, una etapa genética de la inteligencia y un sujeto adscrito a otras tantas estructuras teóricas” (Paín, 1973/2002, p. 13), y se articula con la epistemología genética de Piaget y el psicoanálisis lacaniano para pensar el saber como efecto del deseo y la trama relacional.
Deseo de saber: Impulso subjetivo que orienta al sujeto hacia el conocimiento no como obligación, sino como posibilidad de transformación, ligado al deseo del otro y a la renuncia a la satisfacción inmediata; en la clínica psicopedagógica funciona como motor del aprendizaje, ya que sin deseo no hay acceso al saber, y el rol del psicopedagogo no es enseñar contenidos, sino sostener y reactivar ese deseo, como señalan Nevares y Galiano (2022): “El acto de aprender está monitorizado por el deseo de conocer y esto siempre supone la renuncia a una satisfacción inmediata” (p. 3).
Síntoma (psicopedagógico): Formación de compromiso entre lo reprimido y lo aceptable en el orden simbólico que se manifiesta como dificultad en el aprendizaje, pero en realidad comunica un sufrimiento psíquico ligado a tramas relacionales familiares, escolares y culturales; su función clínica no es ser corregido, sino interpretado como mensaje, diferenciándose de la inhibición —renuncia parcial a una función— por su densidad simbólica, según la distinción propuesta por Sara Paín (1973/2002), quien entiende el síntoma escolar como expresión visible de una trama inconsciente.
Intersubjetividad: Condición constitutiva del sujeto humano según la cual no hay pensamiento, deseo ni aprendizaje sin la presencia de un otro que reconozca, sostenga e invista; en la clínica psicopedagógica funciona como terreno fértil para la subjetivación, ya que la relación psicopedagogo-paciente se construye desde esta dimensión y no desde la neutralidad técnica, tal como afirman Arias y Novack (s. f.): “Es ineludible construir un vínculo intersubjetivo que funcione como terreno fértil para que la subjetividad se exprese” (p. 1).
Encuadre psicopedagógico: Dispositivo simbólico que organiza el espacio, el tiempo y las reglas del encuentro clínico, funcionando no solo como estructura administrativa sino como sostén afectivo y simbólico que permite la simbolización; su función clínica es crear un “espacio transicional potencial” (Green, citado en Arias & Novack, s. f.) donde el sujeto pueda desplegar su subjetividad sin fusión ni abandono, y se compone de dos niveles: el “estuche” (aspectos formales como horario y lugar) y la “matriz activa” (asociación libre del paciente y escucha flotante del psicopedagogo), según Patiño, Rulli y Yapura (2009).
Transferencia: Proceso mediante el cual el sujeto inviste al psicopedagogo como un otro capaz de sostener su deseo y su sufrimiento; en la clínica no es un obstáculo, sino una apertura simbólica y condición de posibilidad del tratamiento, como ilustra la viñeta de Arias y Novack (s. f.) en la que una niña “se dibujó con los brazos abiertos para recibir y dar” (p. 2), ofreciendo al psicopedagogo una ofrenda de amor que testimonia su confianza y su deseo de ser reconocida como sujeto.
Contratransferencia: Conjunto de afectos, pensamientos y reacciones —incluidas resonancias corporales— que el paciente despierta en el psicopedagogo; lejos de ser un residuo subjetivo a eliminar, constituye una herramienta analítica fundamental que permite sintonizar con el lenguaje del paciente (verbal o no verbal), como ocurre en la viñeta con una niña con mutismo selectivo, donde la psicopedagoga “aprendió a comunicarse con la niña desde otro lugar, a través de un gesto, del cuerpo, de una caricia” (Arias & Novack, s. f., p. 4); sin embargo, puede convertirse en obstáculo si no se elabora en supervisión, especialmente cuando se idealiza o rechaza a los padres.
Supervisión: Espacio intersubjetivo de formación y elaboración clínica donde el practicante expone su trabajo, su ignorancia y su contratransferencia; su función no es el control técnico, sino la transmisión ética y simbólica que permite al futuro psicopedagogo “des-prenderse” de certezas y construir su propio estilo, como afirman Castro, Covache y Kornblit (citados en Arias & Novack, s. f.): “mostrarse desnudo de teoría, vestido de ignorancia [...] que permite que la pregunta se instale” (p. 7), evitando la imposición de un modelo único y respetando, en metáfora de Arias y Novack (s. f.), “los senderos o líneas que la piedra sugiere” (p. 8).
Objeto de estudio de la psicopedagogía: La relación singular que cada sujeto establece con el saber, no los contenidos escolares ni las fallas cognitivas; esta definición diferencia a la psicopedagogía de otras disciplinas y orienta su práctica clínica hacia la comprensión de cómo el sujeto se posiciona frente al conocimiento, el deseo, la ley y el otro, tal como afirman Arias y Novack (s. f.): “La psicopedagogía es un campo de intervención en torno a la relación de los sujetos con el saber” (p. 1), un saber que “se juega dentro de un vínculo humano, construyendo subjetividad”.
Ignorancia (función de la): Dimensión imaginaria del sujeto donde coexisten contradicciones entre saber y no saber (“saber lo que no se sabe, no saber lo que se sabe”, Paín, 1985), no como carencia sino como condición estructural del deseo; en la clínica, la ignorancia puede tener una “ganancia secundaria”: evitar el sufrimiento que entraña el saber (Nevares & Galiano, 2022, p. 4), y su reconocimiento funda una “epistemología de la ignorancia” que permite entender los bloqueos en el aprendizaje como defensas simbólicas frente a la pérdida y la responsabilidad que implica conocer.
Holding (sostén afectivo): Concepto winnicottiano adaptado a la clínica psicopedagógica que designa la función de contención emocional que ofrece seguridad y reconocimiento al sujeto; en el encuadre, actúa como sostén simbólico que permite la emergencia de la subjetividad, como cuando el psicopedagogo “agacha a la altura del niño”, lo mira y le dice: “Este es nuestro lugar” (Arias & Novack, s. f., p. 4), inaugurando un ritual de hospitalidad que transforma el consultorio en un espacio de confianza y pertenencia.
Subjetivación: Proceso mediante el cual el sujeto se constituye como autor de su pensamiento y de su historia; en la clínica psicopedagógica es la meta del tratamiento, que no busca “corregir” sino habilitar la autoría de pensamiento, como lo expresa Alicia Fernández (citada en Arias & Novack, s. f.): “Un maestro: alguien que abriendo espacios de autoría de pensamiento para sí mismo, consigue que sus alumnos los hagan para ellos” (p. 1), destacando que enseñar es posibilitar que el otro se reconozca como “autor responsable transformador de su historia y su mundo”.
Tercero simbólico: Elemento que rompe la dualidad fusional entre sujeto y otro, representado en el encuadre por la ley simbólica (tiempo, tarea, palabra); su función clínica es permitir la simbolización y evitar la repetición en lo real, introduciendo la diferencia y la posibilidad de nombrar el sufrimiento, según la noción de André Green (citado en Arias & Novack, s. f., p. 8), para quien el tercero es esencial en la creación del “espacio transicional potencial” donde se despliega el trabajo psíquico.
Psicopedagogía psicoanalítica: Corriente clínica que articula epistemología genética (Piaget) y psicoanálisis lacaniano para pensar el aprendizaje como proceso deseante e intersubjetivo; sus fundamentos teóricos se resumen en la frase de Sara Paín: “Nosotros tenemos dos pilares: Piaget y Lacan, y el conocimiento y el deseo son los otros dos” (citado en Enrico & Fernández, 2020, p. 28), y su ética resiste la medicalización del fracaso escolar y defiende la singularidad frente a la norma, proponiendo una práctica que interroga las tramas relacionales en lugar de aplicar protocolos.
Motivo de consulta: Manifestación inicial de una dificultad escolar (ej.: “no atiende”, “no lee”) que en la clínica psicopedagógica se interpreta no como verdad objetiva, sino como hipótesis de trabajo y primer síntoma de una trama relacional que involucra al niño, la familia y la escuela (Nevares & Galiano, 2022, p. 5); su función es abrir una puerta al encuentro clínico, pero debe ser interrogado para evitar caer en lógicas institucionales de etiquetamiento y normalización, ya que “la relativización de la palabra de los padres, y el no prejuzgar de entrada nada [...] se convirtió en una manera habitual de actuar” (p. 2).
Estructuras inconscientes del pensamiento: Concepto desarrollado por Sara Paín (1975/1985) que articula lo cognitivo y lo simbólico, designando las matrices psíquicas que organizan tanto el razonamiento lógico como las formaciones del inconsciente; su función clínica es permitir entender que un error en matemáticas o en escritura puede ser efecto de un conflicto psíquico y no de una falla cognitiva, superando la escisión entre sujeto epistémico y sujeto del inconsciente, como señalan Enrico y Fernández (2020): “las perturbaciones en los procesos de aprendizaje [...] constituyen el motivo de consulta privilegiado para la reflexión acerca de la articulación posible entre una teoría del sujeto epistémico [...] y una teoría del sujeto capaz de olvido, equivocación e ignorancia” (p. 25).
Transmisión: Acto ético y simbólico mediante el cual se hereda, transforma y re-significa el saber, implicando exposición a la ignorancia y confianza en el otro; en la formación psicopedagógica, no es transferencia de información, sino creación de una “cadena simbólica” que incluye al practicante, al supervisor, al paciente y la institución, como afirman Arias y Novack (s. f.): “Transmitir significa trasladar, transferir, dejar por herencia” (p. 7), y se sostiene en la intersubjetividad, en los ateneos clínicos, las viñetas y los diálogos donde “los discursos no hablan de la realidad, sino que la configuran, produciéndola” (Foucault, 1999, citado en Arias & Novack, s. f., p. 7).
Amor (en la clínica psicopedagógica): Reconocimiento ético del otro como sujeto deseante, entendido no en sentido romántico sino como hospitalidad simbólica, apuesta por la subjetividad y sostén afectivo; su función es condición para que el síntoma se despliegue como mensaje y no como fracaso, como afirman Arias y Novack (s. f.): “Cuando se conectan el amor y la problemática en el encuentro intersubjetivo psicopedagogo-paciente, se puede pensar que el amor es la respuesta más precisa que irrumpe frente a cualquier nivel de complejidad” (p. 2), manifestándose en la mirada fundante, la escucha atenta y la recepción de las “ofrendas de amor” que el paciente entrega a través del dibujo, el juego o el silencio.
