Análisis y descripción del modelo de enseñanza en la clase de Psicopedagogía
El modelo de enseñanza implementado en la cátedra del segundo año de la carrera de Psicopedagogía del Instituto Superior de Educación Técnica (ISET) se caracteriza por una articulación singular entre clínica psicopedagógica, teoría crítica y pedagogía dialógica. Este enfoque trasciende la mera transmisión de contenidos disciplinares para proponer una formación centrada en la comprensión profunda de los procesos subjetivos implicados en el aprendizaje, tanto en los futuros psicopedagogos como en los sujetos con quienes trabajarán profesionalmente.
Desde una perspectiva clínica —fuertemente influenciada por el psicoanálisis—, el aprendizaje es concebido como una experiencia existencial que implica transformación, incertidumbre y, en muchos casos, malestar. En este marco, el rol del psicopedagogo no consiste en aplicar técnicas estandarizadas, sino en ejercer una escucha atenta a la singularidad del otro, reconociendo que cada proceso de aprendizaje está atravesado por deseos, historias, conflictos y marcas subjetivas. Esta concepción se alinea con la noción freudiana de transferencia, entendida como “la repetición en la relación actual de modos de reaccionar que pertenecen a experiencias pasadas” (Freud, 1912/1976, p. 108). En tanto acto simbólico, aprender no es solo incorporar información, sino confrontar modos de estar en el mundo y en el saber.
La clase se desarrolla en una modalidad conversacional que favorece la co-construcción del conocimiento. El docente utiliza preguntas abiertas, marcadores de oralidad, ejemplos cotidianos y un lenguaje que alterna registros académicos y coloquiales, con el propósito de aproximar conceptos complejos a la experiencia vital de los estudiantes. Esta estrategia didáctica no solo facilita la apropiación crítica de los saberes, sino que modeliza una postura relacional abierta, empática y no jerárquica. En este sentido, el modelo se inscribe en la tradición de la pedagogía dialógica de Freire (1970), quien sostiene que “la educación verdadera es praxis: reflexión y acción del ser humano sobre el mundo para transformarlo” (p. 79). Asimismo, resuena con la propuesta de Bakhtin (1981), para quien “el lenguaje es siempre un diálogo entre voces” (p. 276), lo que implica que el conocimiento emerge en la interacción, no en la imposición unilateral.
Un rasgo distintivo del modelo es su enfoque interdisciplinario. A lo largo de la clase, se articulan referencias teóricas provenientes del psicoanálisis, la semiótica, la psicología cognitiva y la pedagogía crítica, no como saberes acumulados, sino como herramientas para interrogar las propias prácticas y representaciones sobre el aprendizaje. Esta articulación refleja una postura epistemológica que reconoce la complejidad del fenómeno educativo y rechaza las visiones reduccionistas o tecnicistas. Por ejemplo, Bruner (1996) propone que “el aprendizaje es una actividad culturalmente mediada”, en la que los significados se construyen en contextos sociales y narrativos (p. 43). A su vez, Eco (1979) sostiene que “todo acto de comunicación es un acto de interpretación semiótica” (p. 58), lo que subraya la necesidad de considerar los códigos, signos y marcos simbólicos que median en la relación con el saber. Estas perspectivas permiten al psicopedagogo en formación desnaturalizar las dificultades de aprendizaje y comprenderlas como efectos de múltiples determinaciones, no como déficits individuales.
Asimismo, el modelo está atravesado por una clara dimensión ética. Se enfatiza que banalizar el aprendizaje —por ejemplo, reducirlo a resultados medibles, técnicas de estudio o estrategias de “zafar”— constituye una forma de desconocer la subjetividad del que aprende y, por tanto, una falta tanto epistemológica como ética. En este sentido, la responsabilidad del psicopedagogo radica en sostener la complejidad del proceso, respetar los tiempos subjetivos y evitar generalizaciones o diagnósticos apresurados. Esta postura ética se vincula con la noción de responsabilidad infinita de Lévinas (1982), para quien “el rostro del otro me interpela antes de toda teoría” (p. 87), exigiendo un compromiso que no puede ser instrumentalizado ni reducido a categorías técnicas.
Finalmente, la relación docente-estudiante también se inscribe en esta lógica ética: se observa una sensibilidad hacia las condiciones reales del alumnado (cansancio, distracción, sobrecarga), expresada mediante gestos de reconocimiento empático, flexibilidad temporal y uso del humor. Estas intervenciones refuerzan una concepción del estudiante como sujeto activo, pensante y vulnerable, en consonancia con la mirada clínica que se promueve en la formación. Esta actitud resuena con la ética del cuidado de Noddings (1984), quien propone que “la educación debe partir del encuentro genuino entre quien enseña y quien aprende, en un clima de confianza y receptividad” (p. 24).
En conjunto, este modelo de enseñanza puede entenderse como una propuesta formativa que integra rigor teórico, sensibilidad clínica y compromiso ético. Su clase no solo transmite conocimientos, sino que instala una manera de estar en la psicopedagogía: una postura que valora la duda, la escucha, la complejidad y la transformación como dimensiones constitutivas del acto de aprender y de acompañar a otros en ese proceso.
Referencias
Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays (C. Emerson & M. Holquist, Eds.; C. Emerson, Trad.). University of Texas Press. (Trabajo original publicado en ruso en 1930–1940)
Bruner, J. (1996). The culture of education. Harvard University Press.
Eco, U. (1979). Tratado de semiótica general. Lumen.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Freud, S. (1976). La dinámica de la transferencia. En Obras completas (Vol. XII, pp. 103–116). Amorrortu. (Trabajo original publicado en 1912)
Lévinas, E. (1982). Ética e infinito: Diálogos de Emmanuel Lévinas con Philippe Nemo. Visor.
Noddings, N. (1984). Caring: A feminine approach to ethics and moral education. University of California Press.
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