Técnicas de Exploración Psicopedagógica I · ISET U.E.G.P. N° 107 · Psicopedagogía
La entrevista psicopedagógica como instrumento técnico
Pre-entrevista, entrevista y post-entrevista como momentos clínicos. Escucha, construcción de la demanda y primeras decisiones técnicas.
La clínica: una forma de acercarse al sujeto
La palabra clínica viene del latín klinē, que significa recostarse. En su origen médico remitía a la observación directa del cuerpo del paciente: el médico que se inclina, palpa, ausculta, mira los reflejos. Ese contacto directo con el sujeto —y no con una categoría diagnóstica— es lo que define la clínica desde sus comienzos. En psicología y psicopedagogía, el término se desplaza pero conserva ese núcleo: se trata de ponerse en contacto con alguien, con una persona en particular, para entender algo que le sucede a ella y no a otra.
De ahí deriva algo central en la psicopedagogía clínica: el sujeto con el que se trabaja no es un diagnóstico, no es un déficit, no es una categoría. Es alguien singular. Singular quiere decir que las características de ese sujeto no se repiten de la misma manera en ningún otro. Puede haber puntos en común con otros casos —hay teorías que permiten nombrar esos puntos— pero cada persona tiene su propia historia, sus propios vínculos, su propia forma de relacionarse con el aprendizaje. Incluso entre hermanos criados en la misma casa, incluso entre mellizos, las características de personalidad pueden ser absolutamente distintas.
Esto tiene una implicancia técnica y ética al mismo tiempo. Técnica, porque respetar la singularidad del sujeto es la condición para poder escucharlo de verdad, sin que los prejuicios previos —lo que «ya se sabe», lo que la maestra anotó en el derivación, lo que los padres anticiparon por teléfono— obture lo que realmente está pasando. Y ética, porque el diagnóstico siempre es más pobre que el sujeto. Cualquier categoría diagnóstica captura algunos rasgos y deja fuera muchos otros. La clínica psicopedagógica no habla de «un caso de dislexia» o «un problema de atención»: habla de nombres propios, de historias singulares.
"Los diagnósticos siempre son limitados, son mucho más pobres que la riqueza que tiene cada sujeto. Nosotros somos mucho más que el diagnóstico."
La escucha psicopedagógica: mucho más que oír
Antes de hablar de instrumentos, de técnicas formales o de protocolos de evaluación, es necesario entender qué es la escucha en el trabajo clínico. No es simplemente oír lo que el otro dice. La escucha psicopedagógica es una modalidad de vincularse con el sujeto: una disposición activa, intencional, orientada a favorecer que el otro pueda expresarse de la manera más genuina posible.
Eso implica varias cosas a la vez. Implica hacer preguntas que abran, no que cierren. Implica sostenerse en el silencio cuando el silencio es la respuesta del sujeto. Implica observar la postura, el tono de voz, la forma en que alguien mueve las manos o baja la vista, porque muchas veces lo que no se dice con palabras se dice con el cuerpo —y ese es también material clínico. Implica, sobre todo, no imponer a priori el contenido de la entrevista, sino dejar que ese contenido emerja en función de lo que el sujeto trae.
Fernández (1999) señala que en la clínica psicopedagógica se observa con frecuencia que los profesionales con formación teórica sólida tienen sin embargo dificultades para ubicarse en una actitud clínica frente a la producción del paciente. En los momentos de admisión, por ejemplo, el psicopedagogo intentaba seguir la secuencia de los hechos reales transmitidos, una actitud que anula la posibilidad de interpretar, entender y acceder al discurso inconsciente. La necesidad y urgencia de obtener datos solo puede entenderse, dice Fernández, desde el deseo de taponar la angustia que provoca la espera: los datos solos nunca remiten al saber.
"Los datos solos nunca remiten al saber. Solemos llegar al saber, nosotros y el paciente, más por el despliegue de una escena que por la cronología de los datos. Acerca de los datos evolutivos, es más importante preguntar el 'cómo' que el 'cuándo'."
Fernández, A. (1999). La inteligencia atrapada. Cap. IX: Mirada y escucha psicopedagógica.Esta observación tiene una consecuencia directa sobre cómo se escucha en la entrevista: si lo que importa no es la cronología sino la escena, entonces no se trata de registrar cuándo el niño empezó a leer o cuándo repitió de grado, sino de escuchar cómo se narra ese acontecimiento, qué afectos lo acompañan, qué metáforas usa la familia para describirlo. La metáfora expresa más que el concepto. La escena revela más que el dato.
Fernández distingue entre el profesional que escucha el síntoma y el que escucha al sujeto. El primero va a buscar confirmación de lo que ya supone: organiza la entrevista como una cacería de datos que confirmen el diagnóstico que le anticiparon. El segundo construye hipótesis en movimiento, en función de lo que el encuentro mismo produce. Esa diferencia no depende de cuántas técnicas se dominan. Depende de la posición que uno asume frente a quien consulta: el lugar analítico.
"El terapeuta, como señala Fages, es un testigo que legaliza la palabra del paciente. Es decir, alguien que con su escucha otorga valor y sentido a la palabra del que habla, permitiéndole organizarse —comenzar a entenderse— precisamente a partir de ser escuchado."
Fernández, A. (1999). La inteligencia atrapada. Cap. IX.Posicionarse en un lugar analítico no significa neutralidad afectiva ni silencio permanente. Significa que el profesional no impone sus propias significaciones al discurso del paciente, sino que sostiene un espacio de confianza —el holding propuesto por Winnicott— donde el sujeto puede comenzar a organizarse precisamente a partir de ser escuchado. El terapeuta no ayuda a que el paciente confiese lo importante, dice Fernández, sino a que hable de lo que le falta.
Esta distinción entre escuchar y mirar tiene también una dimensión técnica. Fernández las define así: escuchar es recibir, aceptar, abrirse, permitirse impregnar. Mirar es seguir, buscar, incluirse, interesarse, acompañar. No son operaciones separadas ni secuenciales: se dan de forma simultánea durante todo el encuentro clínico, y en conjunto permiten al profesional tanto recibir el mensaje del sujeto como comprender su sentido.
Fernández propone en el Capítulo IX de La inteligencia atrapada una guía operativa para lograr una escucha psicopedagógica. Los seis pasos que la componen no son un protocolo rígido, sino orientaciones para desarrollar la actitud clínica:
- Escuchar-mirar. La intervención del psicopedagogo en el primer momento de la relación con el paciente supone escuchar-mirar y nada más. Escuchar no es sinónimo de quedarse en silencio, como mirar no es tener los ojos abiertos. Escuchar es recibir-aceptar-abrirse-permitirse-impregnarse. Mirar es seguir-buscar-incluirse-interesarse-acompañar.
- Detenerse en las fracturas del discurso. No solo en el discurso verbal, sino también en el corporal y en el accionar unitario del sujeto. A través de los lapsus, las dificultades en la expresión, la forma metafórica de referirse a una situación, las frases incompletas, las incongruencias, los cortes, los puntos suspensivos —emerge lo inconsciente.
- Observar y relacionar con lo acontecido previo a la fractura. El relato acerca de cómo se dio un aprendizaje tiene valor paradigmático. Interesa menos cuándo aprendió a leer que cómo se describe esa experiencia, qué escena se construye alrededor de ella.
- Descubrir el "esquema de acción subyacente". No hay que detenerse en el contenido de las acciones, sino en el proceso y los mecanismos. Para encontrar el esquema de acción —sea en el discurso lúdico, verbal o corporal— no hay que detenerse en el qué sino en el cómo se hace.
- Buscar la repetencia de los esquemas de acción. La insistencia de un esquema en distintos momentos y contextos permite verificar si es un punto de entrada clínicamente relevante. Se busca la repetencia en la producción del paciente y en la relación entre la producción del paciente y la de su familia.
- Interpretar la operación, más que el contenido. Fages señala que los indicios constituyen la red de los significantes inconscientes, la trama de ideas inconscientes de un sujeto. Los esquemas de acción forman y constituyen esa red. Es a esto a lo que hay que apelar tanto en el diagnóstico como en el tratamiento.
Una advertencia de Fernández que vale la pena subrayar: saber no es lo mismo que conocer. El conocimiento es objetivable, transmisible en forma indirecta, sistematizable en teorías. El saber psicopedagógico, en cambio, solo puede transmitirse directamente, de persona a persona, experiencialmente. No existe un tratado del saber; solo puede enunciarse a través de metáforas, paradigmas, situaciones, casos clínicos. Por eso la formación clínica no se agota en la lectura de textos: requiere el contacto con la práctica y la posibilidad de reflexionar sobre ella.
"Con la sola inclusión de los conocimientos en la teoría psicopedagógica no logramos una escucha psicopedagógica, sino que es necesario incorporar además el saber psicopedagógico. El saber da poder de uso. No así los conocimientos."
Fernández, A. (1999). La inteligencia atrapada. Cap. IX.Si la sesión sale exactamente como fue programada, el sujeto no participó. La planificación es necesaria, pero la eficacia clínica se mide por la capacidad de abrirse a lo que irrumpe desde afuera de lo planificado. Ese «desajuste» no es un problema: es evidencia de que el sujeto estuvo presente.
La entrevista psicopedagógica: instrumento técnico y acto clínico
La entrevista es la técnica por antonomasia del trabajo clínico: la más rica, la más compleja, y la más permanentemente presente en todo el proceso evaluativo. Es un procedimiento que permite acceder a información sobre el sujeto y su contexto, explorar su historia de aprendizaje, conocer sus vínculos con las figuras primarias y secundarias, y comenzar a construir hipótesis sobre lo que está en juego en la consulta.
Pero la entrevista no es una simple recolección de datos. Para eso existe la anamnesis: un instrumento que registra datos estables —fecha de nacimiento, escolaridad, antecedentes familiares, hitos del desarrollo— que permanecen más o menos fijos en el tiempo. La entrevista trabaja con otro tipo de material. Trabaja con vínculos, con dinámicas, con versiones que pueden cambiar entre una consulta y otra, con lo que se dice de una manera en presencia de ciertos miembros de la familia y de otra manera en su ausencia. La entrevista da acceso a lo que fluctúa, a lo que se modifica, a lo que revela algo del sujeto que ninguna ficha puede capturar.
Anamnesis
Datos estables. Registro objetivo de hechos que no cambian con el tiempo o que cambian previsiblemente. Función descriptiva. Modelo positivista de recolección de información.
Entrevista clínica
Datos dinámicos. Trabajo con vínculos, versiones, tensiones, lo dicho y lo no dicho. Función interpretativa. Modelo clínico de producción de conocimiento sobre el sujeto.
La entrevista psicopedagógica tiene además una especificidad que la distingue de otros tipos de entrevista —la del trabajador social, la del sociólogo, la del médico clínico. Esa especificidad está dada por su objeto: el sujeto en situación de aprendizaje. Lo que indagamos no es simplemente la historia de vida en general, sino la historia de los aprendizajes: quiénes fueron las figuras referentes originales en el vínculo con el conocimiento, cómo fue la escolarización, qué vínculos se fueron construyendo con maestros y pares, qué lugar ocupa el aprender en la vida del sujeto y en la dinámica familiar.
Neme y Morante (2023), desde una investigación empírica sobre entrevistas iniciales en contexto hospitalario, señalan que la entrevista inaugural proporciona datos altamente significativos tanto para el período diagnóstico como para el diseño del tratamiento. Su valor no está solo en la información que reporta, sino en el aprendizaje como proceso intersubjetivo que se pone en juego desde el primer encuentro: el modo en que la familia narra el problema, el lugar que se le asigna al niño en ese relato, lo que se enfatiza y lo que se omite, ya están diciendo algo sobre la estructura del vínculo con el aprendizaje.
Los tres momentos clínicos: pre-entrevista, entrevista y post-entrevista
Una de las comprensiones más importantes que hay que instalar desde el comienzo de la formación es esta: el proceso diagnóstico no empieza cuando el profesional abre la boca ni termina cuando la familia sale por la puerta. Lo que ocurre antes del encuentro y lo que sucede después de él son partes constitutivas del mismo acto clínico. Visca (1997) es explícito en este punto: separar artificialmente estos tres momentos empobrece la lectura diagnóstica.
La pre-entrevista es todo lo que ocurre antes de que el profesional y la familia estén sentados frente a frente. Incluye el llamado telefónico o el mensaje inicial: quién llama, cómo se presenta la situación, qué urgencia transmite, qué información ofrece y cuál retiene deliberadamente. Incluye también cómo se organiza la llegada: si viene uno o ambos progenitores, si traen al niño o no, si llegan puntual o con mucho retraso, si traen informes previos o llegan con las manos vacías.
Todo eso es dato clínico. La pre-entrevista no es un trámite de agenda: es el primer momento en que la familia muestra cómo se vincula con la demanda de ayuda y con la institución que la recibe. Quién llama primero, con qué palabras describe el problema, qué lugar le da al niño en ese primer contacto, qué urgencia o qué demora hay en concretar el turno: todo eso anticipa algo de la dinámica que se va a desplegar después.
Para quienes están en los primeros años de la carrera, esto tiene una implicancia práctica muy concreta: no hace falta saber administrar ningún test para leer la pre-entrevista. Hace falta saber escuchar. Y eso puede empezar a desarrollarse desde ahora.
Visca, J. (1997). Técnicas Proyectivas Psicopedagógicas. Visca & Visca.Las pruebas estandarizadas tienen consigna fija, tiempo delimitado y criterios de puntuación: reducen la variable del evaluador. La entrevista hace exactamente lo contrario. En ella, el instrumento es el propio profesional: su escucha, su posición, sus preguntas —o su silencio. Esto no significa que sea libre o improvisada. Tiene estructura, tiene propósito, tiene momentos. Pero su eficacia depende del posicionamiento clínico de quien evalúa, no de un protocolo externo.
La operación clínica más básica —y más difícil— de la entrevista psicopedagógica es aprender a distinguir entre la demanda manifiesta y la demanda real. Lo que se dice («mi hijo no aprende», «la maestra pidió que lo trajera», «no termina las tareas») rara vez coincide con lo que habría que explorar. La urgencia por tener un diagnóstico puede ser una forma de pedir otra cosa: contención, validación, alivio de culpa, permiso para derivar. Aprender a escuchar esa diferencia —entre lo que se dice y lo que se necesita— es lo que Schlemenson (2007) llama el trabajo sobre las condiciones de producción del síntoma de aprendizaje.
La entrevista pone en juego cuatro operaciones simultáneas: observar (la apariencia, la postura, la conducta preverbal del sujeto), conversar (favorecer la expresión sin guiar las respuestas), escuchar (registrar lo manifiesto y lo latente, lo verbal y lo corporal) e investigar (orientar la exploración hacia la construcción de una hipótesis). Estas cuatro operaciones no se suceden: coexisten en cada momento del encuentro.
Fernández, A. (1999). La inteligencia atrapada. Nueva Visión. / Schlemenson, S. (2007). Niños que no aprenden. Paidós.La post-entrevista es el momento que sigue al cierre formal del encuentro. Incluye lo que el profesional registra, procesa e interpreta una vez que la familia se ha ido. Pero también incluye —y esto es lo que más frecuentemente se subestima— lo que ocurre del lado de la familia en ese mismo instante: cómo se van, qué dicen al salir, cómo el niño se comporta en el pasillo, qué preguntan antes de cerrar la puerta.
Muchas veces, lo que una familia no pudo decir dentro de la entrevista aparece justo al salir: una pregunta suelta, un comentario al hijo, una mirada entre los adultos, una frase en voz baja dirigida al niño. Ese momento tiene un valor clínico que no captura ningún instrumento estandarizado: es material que solo aparece cuando el encuadre formal se relaja y la familia siente que «ya terminó». Visca (1997) señala que el cierre de la entrevista y lo que sucede inmediatamente después forman parte del mismo acto diagnóstico.
Para el profesional, la post-entrevista es también el espacio de elaboración: revisar qué hipótesis se abrieron durante el encuentro, qué quedó sin explorar, qué preguntas quedaron sin respuesta. No es el momento de escribir el informe —eso requiere distancia y síntesis—, sino el momento de preguntarse qué se escuchó, qué no se entendió todavía, y hacia dónde sigue el proceso.
Visca, J. (1997). Técnicas Proyectivas Psicopedagógicas. Visca & Visca.La pre-entrevista da la primera organización de la demanda. La entrevista da la escena completa: lo que se dice, lo que se calla, lo que muestra el cuerpo. La post-entrevista da la orientación: qué explorar, con qué y para qué. Recién ahí se elige una técnica. Y recién ahí esa elección tiene sentido.
De la entrevista a la selección de técnicas
Una de las confusiones más frecuentes al comenzar a estudiar técnicas de exploración psicopedagógica es pensar que los instrumentos se eligen de un catálogo: «este caso necesita el Bender», «este caso necesita el Raven». Esa lógica es comprensible, pero está invertida. Las técnicas no se eligen antes de la entrevista: se eligen en función de lo que la entrevista abrió como pregunta.
Portellano (2018), desde la evaluación neuropsicológica, lo plantea de manera precisa: ningún instrumento tiene valor aislado. Su sentido emerge de la hipótesis que lo convoca y del contexto clínico que lo enmarca. El Bender, por ejemplo, no es una prueba de screening universal que se administra siempre; es un instrumento que responde a preguntas específicas sobre madurez perceptivo-motora e indicadores emocionales. La decisión de incluirlo —o de no incluirlo— tiene que poder justificarse en función de lo que la entrevista reveló.
Esto tiene una implicancia muy concreta para quienes están en los primeros tramos de la formación: la incomodidad de «no saber qué técnica usar» no es un problema a resolver con urgencia nombrando instrumentos al azar. Es, precisamente, el lugar desde donde se aprende a pensar clínicamente. Antes de dominar cualquier técnica formal, es posible —y necesario— llegar a la entrevista con una orientación y salir de ella con una pregunta. Eso ya es trabajo clínico.
"Las técnicas no se eligen del catálogo. Se eligen en función de lo que la entrevista abrió como pregunta."
Viñeta clínica: Tomás, 9 años, 3° grado
La siguiente viñeta presenta la misma situación en sus tres momentos. El objetivo no es diagnosticar ni identificar con precisión qué técnica aplicar, sino leer cada momento como campo de información clínica.
Caso Tomás — 9 años — 3° grado
La madre llama un martes a la mañana. Dice que la maestra «le pidió» que consulte. Cuando le preguntan si puede venir la semana siguiente, responde que prefiere «lo antes posible». El turno se da para el jueves. Ella pregunta si «tiene que traer al nene» o puede venir sola primero.
- ¿Qué dice el hecho de que consulte porque «la maestra lo pidió»? La demanda no nace de una preocupación propia, sino de una presión externa.
- ¿Qué implica querer venir «lo antes posible»? Hay urgencia. ¿De qué tipo: angustia, presión institucional, necesidad de resolver rápido?
- ¿Qué significa preguntar si puede venir sola? La madre está organizando de antemano cómo se va a presentar la situación. Tomás ya está siendo ubicado en un lugar antes de haber dicho una sola palabra.
«La maestra nos llamó porque dice que Tomás no termina las tareas y se distrae mucho. Yo no lo veo así en casa, porque con él me siento y hace todo. Igual vine porque si la seño lo dice, algo habrá. Él es muy sensible, siempre fue así.» — Tomás, sentado al lado, mira al suelo. No habla. Cuando la madre dice «sensible», la mira un segundo y vuelve a bajar la vista.
- ¿Cuántas voces están en lo que dice la madre? La maestra, ella misma, el padre ausente, y Tomás —presente en el cuerpo pero excluido del discurso.
- ¿Qué comunica la diferencia entre «en casa hace todo» y «en la escuela no termina»? No es contradicción: es dato sobre contextos, vínculos y condiciones de aprendizaje diferenciales.
- ¿Qué hace Tomás cuando dicen «sensible»? Esa mirada es material clínico. No habló, pero registró algo y mostró algo.
Al levantarse para irse, la madre le dice a Tomás en voz baja: «¿Ves? No era para tanto.» Ya en la puerta, pregunta: «¿Y cuándo nos dice algo?»
- «¿Ves? No era para tanto.» ¿Qué lugar ocupa Tomás en esa frase? ¿Qué se le está diciendo?
- La pregunta final —«¿cuándo nos dice algo?»— retoma la urgencia del principio. ¿Qué tipo de respuesta está esperando esta familia?
- ¿Dónde queda registrado lo que pasó en la puerta? ¿Forma parte de la evaluación o no?
Conceptos fundamentales
Cuestionario de comprensión
- ¿Por qué la psicopedagogía clínica trabaja con nombres propios y no con diagnósticos?
- ¿Qué diferencia hay entre la anamnesis y la entrevista clínica?
- ¿Qué significa que la escucha «se configure en virtud de las variables que trae el sujeto»?
- ¿Qué diferencia establece Fernández entre conocimiento y saber psicopedagógico?
- Explique por qué la pre-entrevista no es un trámite administrativo sino un momento clínico.
- ¿Qué diferencia hay entre demanda manifiesta y demanda real? Dé un ejemplo propio.
- ¿Por qué se dice que el profesional «es el instrumento» en la entrevista clínica?
- ¿En qué consiste la post-entrevista para el profesional? ¿Y para la familia?
- Explique qué es una «fractura del discurso» y por qué la escucha clínica debe detenerse ahí.
- ¿Por qué Fernández afirma que es más importante preguntar el «cómo» que el «cuándo» de los datos evolutivos?
- ¿Por qué afirmar que «si la sesión sale exactamente como fue planificada, el sujeto no participó»?
- ¿Qué riesgo clínico implica elegir técnicas antes de haber realizado la entrevista?
- ¿Qué implicancias éticas tiene respetar la singularidad del sujeto frente a la lógica del diagnóstico?
- Fernández afirma que la urgencia por obtener datos puede ser una forma de taponar la angustia del profesional. ¿Qué relación tiene esta idea con la distinción entre anamnesis y entrevista clínica?
- ¿Por qué no alcanza con los conocimientos teóricos para desarrollar una escucha psicopedagógica? ¿Qué más hace falta, según Fernández?
- ¿Qué información clínica se puede extraer de la pre-entrevista del caso Tomás antes del encuentro cara a cara?
- ¿Cómo leería la frase «¿Ves? No era para tanto» que la madre le dice a Tomás al salir? ¿Qué lugar le asigna al niño esa frase?
- Si continuara el proceso, ¿qué pregunta dejaría abierta la entrevista para orientar la selección de técnicas? Justifique.
Referencias
- Fernández, A. (1999). La inteligencia atrapada: Abordaje psicopedagógico clínico del niño y su familia. Nueva Visión. [Cap. II: Significación de la operación que conforma el síntoma · Cap. IX: Mirada y escucha psicopedagógica]
- Koppitz, E. (1984). El Test Guestáltico Visomotor en niños. Guadalupe. [Caps. 2–3: criterios de selección del instrumento; indicadores emocionales como dato clínico contextualizado]
- Nahoul Serio, V. y González Núñez, J. de J. (s.f.). Técnica de la entrevista con adolescentes: Integrando modelos psicológicos. PAX / IIPCS.
- Neme, E. y Morante, M. A. (2023). La entrevista psicopedagógica inicial como herramienta de investigación y aprendizaje. En XV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. Facultad de Psicología, UBA.
- Portellano, J. A. (2018). Evaluación neuropsicológica infantil. Síntesis. [Cap. 1: selección de instrumentos como decisión hipotético-diagnóstica]
- Schlemenson, S. (2007). Niños que no aprenden. Paidós. [Caps. 1 y 8: condiciones de producción del síntoma; demanda manifiesta y proceso diagnóstico]
- Solíz, F., Uriarte, R. y Valverde, S. (2012). Protocolo de diagnóstico e intervención psicopedagógica: Guía N° 1, 0–5 años. Clínica Ambiental.
- Universidad Pedagógica Nacional (UPN). (2017). Evaluación Psicopedagógica: Cátedra. Licenciatura en Psicología Educativa, 4° semestre.
- Visca, J. (1997). Técnicas Proyectivas Psicopedagógicas. Visca & Visca. [Estructura de la entrevista psicopedagógica: pre-entrevista, entrevista y post-entrevista como momentos clínicos diferenciados]
