ISET U.E.P. N.º 107 · Psicopedagogía — 3.er año · Turno Noche
El Sujeto de la Educación
Una mirada desde el psicoanálisis, el desarrollo cognitivo y las teorías socioculturales
Para comenzar: Antes de leer, le proponemos una pregunta sencilla: ¿quién era usted antes de nacer? La respuesta intuitiva sería "nadie". Sin embargo, la teoría que vamos a desarrollar sostiene que usted ya existía —no biológicamente, sino simbólicamente— en el deseo, las expectativas y el lenguaje de quienes lo esperaban. De eso se trata pensar el sujeto de la educación: de entender que un ser humano no es un dato de la naturaleza, sino una construcción histórica, social y subjetiva.
Sección 1
La prehistoria familiar: el sujeto antes del nacimiento
Una de las ideas más potentes —y quizás más desconcertantes— que nos ofrece el psicoanálisis para pensar la educación es ésta: el sujeto humano existe simbólicamente antes de nacer. Esto no significa, claro está, que exista biológicamente antes de la concepción, sino que ya hay un lugar preparado para él en el discurso familiar mucho antes de que llegue al mundo.
Pensemos en lo que ocurre cuando una familia espera un hijo. Desde el momento en que ese embarazo es conocido —y aun antes, cuando se lo desea o se lo proyecta— comienzan a circular palabras, expectativas y significados en torno a ese ser que todavía no habla, que ni siquiera ha nacido. Se especula con su nombre, con su parecido físico, con su futuro. Se lo imagina como continuador de una historia familiar, como reparación de una pérdida, o como la realización de un sueño postergado. En ese proceso, el niño ya ocupa un lugar simbólico en la red de significados de su familia.
"El sujeto es un efecto del lenguaje. No viene al mundo con una identidad ya constituida: es nombrado, hablado e inscripto en una trama simbólica que lo precede."
— Jacques Lacan, Escritos (1966)
Desde esta perspectiva lacaniana, el nacimiento no es un punto de inicio absoluto, sino una inscripción en una historia que ya estaba en marcha. El recién nacido llega a un mundo que ya habla de él, que ya lo ha pensado, que ya le ha asignado un lugar —aunque ese lugar pueda ser provisional, contradictorio o incluso doloroso.
Los deseos parentales y su peso en la constitución del sujeto
Sigmund Freud advirtió, con gran lucidez, que los padres no depositan en sus hijos solo afecto y cuidado, sino también sus propios deseos inconscientes. Un niño puede llegar a ocupar, sin saberlo, el lugar de un hermano fallecido, de un ideal no realizado, de una reconciliación familiar, o de una respuesta a una falta. Estos marcos de sentido no determinan de modo mecánico la vida del sujeto, pero sí condicionan el punto de partida desde el cual comienza a construirse.
Fig. 1 — El sujeto por nacer inscripto en una red de significados que lo precede y condiciona su posición subjetiva inicial.
Este diagrama no implica que el sujeto esté determinado de antemano, ni que sea una simple reproducción de sus padres o su familia. Lo que señala es que siempre se parte de algún lugar: nadie nace en el vacío. Y ese lugar inicial —ese conjunto de palabras, deseos y expectativas que circulaban antes del nacimiento— es lo que llamamos prehistoria familiar.
Concepto central
Prehistoria familiar: conjunto de representaciones, expectativas, deseos y significaciones —conscientes e inconscientes— que existen en el entorno familiar antes del nacimiento del niño. Este entramado configura el punto de partida desde el cual el sujeto comienza a construirse, sin determinarlo de modo definitivo.
Sección 2
El nombre y la identidad: cuando el sujeto es hablado antes de hablar
Entre todos los elementos de esa prehistoria familiar, el nombre propio ocupa un lugar singular. No se trata simplemente de una etiqueta de identificación: el nombre es el primer significante que la familia otorga al recién llegado, y en él se condensa una parte significativa de la historia y el deseo de quienes nombran.
El nombre introduce al sujeto en el lenguaje, lo ubica dentro de una genealogía (puede portar el apellido del abuelo, el nombre de la abuela, una referencia religiosa o cultural) y lo inscribe en una continuidad que lo trasciende. Al mismo tiempo, lo singulariza: le asigna una identidad que no comparte con ningún otro miembro de la familia exactamente de esa manera.
Cuando el nombre pesa demasiado: el riesgo de la sustitución
Sin embargo, hay situaciones en las que el nombre puede convertirse en un obstáculo para la construcción de la identidad. Un caso paradigmático es el del niño que recibe el nombre de un hermano o hermana fallecida. En ese acto, que puede estar motivado por el amor o el duelo, el niño queda atrapado simbólicamente en un lugar que no le es propio: se lo espera como si fuera otro, se lo mira a través de la imagen de quien ya no está.
"La infancia no es un dato natural, sino una construcción social e histórica. Lo que un niño 'es' depende en gran medida de los significados que los otros le atribuyen."
— Sandra Carli, La cuestión de la infancia (2006)
Estas situaciones —que no son infrecuentes en la clínica psicopedagógica ni en las escuelas de nuestra región— pueden generar dificultades reales en la construcción subjetiva: problemas de identidad, conflictos en los vínculos, dificultades de aprendizaje. El docente que conoce estos marcos teóricos puede leer los comportamientos de sus alumnos con mayor profundidad, sin reducirlos a categorías superficiales como "distracción" o "falta de voluntad".
La perspectiva de Carli es fundamental aquí: si la infancia es una construcción social e histórica, entonces lo que un niño "puede" o "no puede" hacer en la escuela no depende solo de sus capacidades individuales, sino también de los significados que los adultos —padres, docentes, instituciones— le atribuyen. En este sentido, la mirada del docente es constituyente, no meramente evaluativa.
Sección 3
Piaget: el sujeto que construye activamente el conocimiento
Hasta aquí nos hemos movido en el terreno del psicoanálisis y de la dimensión simbólica del sujeto. Pero el sujeto de la educación también conoce, aprende, transforma la realidad a través de su acción sobre ella. Para comprender esta dimensión, la obra de Jean Piaget resulta imprescindible.
La contribución central de Piaget es epistemológica antes que pedagógica: sostiene que el conocimiento no es una copia pasiva de la realidad, ni una información que se vierte en una mente vacía. El conocimiento es siempre el resultado de una construcción activa por parte del sujeto, que interpreta la realidad desde sus esquemas previos y los modifica cuando esa realidad le presenta resistencias.
Mecanismo 1
Asimilación
El sujeto incorpora la nueva experiencia dentro de sus esquemas existentes. La realidad es interpretada desde lo ya conocido. Ejemplo: un niño llama "perro" a todos los animales de cuatro patas.
Mecanismo 2
Acomodación
Los esquemas previos resultan insuficientes ante la novedad y deben modificarse. Es el momento de aprendizaje genuino. Ejemplo: el niño aprende que el gato es diferente al perro.
Resultado dinámico
Equilibración
El sujeto busca un equilibrio entre lo asimilado y lo acomodado. Este equilibrio es siempre provisional: toda nueva experiencia puede volver a desequilibrarlo y reiniciar el ciclo.
Fig. 2 — El proceso de equilibración según Piaget: un ciclo dinámico y permanente de construcción del conocimiento.
Los límites de Piaget: lo que la teoría no alcanza a ver
La teoría de Piaget tiene un mérito indudable: devuelve al alumno el estatuto de sujeto activo, capaz de construir conocimiento, y derrumba la imagen del niño como recipiente pasivo que se llena de contenidos. Sin embargo, al centrarse en los procesos cognitivos universales, Piaget tiende a dejar en segundo plano dimensiones igualmente constitutivas del aprendizaje:
- El peso de la historia familiar y las emociones en el aprendizaje
- Los significados inconscientes que rodean al acto de aprender
- La influencia de las relaciones vinculares con el docente
- El contexto sociocultural en que se construye el conocimiento
Por eso, la lectura de Piaget en la formación docente debe ser siempre complementaria: imprescindible para comprender la lógica del desarrollo cognitivo, pero insuficiente si se la toma como explicación total del sujeto que aprende.
Sección 4
El aprendizaje como proceso social y situado
Si Piaget nos enseñó que el sujeto construye activamente el conocimiento, los enfoques socioculturales —encabezados en esta unidad por Barbara Rogoff— nos recuerdan que esa construcción nunca ocurre en soledad. Aprendemos siempre con otros, a través de otros y en contextos culturales específicos.
Rogoff desarrolla el concepto de participación guiada para describir cómo niños y niñas aprenden al participar en actividades significativas junto a pares o adultos más experimentados. Este proceso no requiere necesariamente de una enseñanza formal y explícita: ocurre en la cocina de una casa, en una chacra, en un taller, en el patio de recreo. Lo que lo hace formativo es la participación activa en prácticas culturales reales.
Dimensión 1
La familia
Primer espacio de socialización. Transmite valores, modos de relacionarse, actitudes hacia el conocimiento. Incluye la prehistoria familiar que ya analizamos.
Dimensión 2
La comunidad
El barrio, la comunidad indígena, el entorno rural o urbano de Chaco transmiten saberes, lenguas, formas de interpretar el mundo que el alumno porta al aula.
Dimensión 3
La escuela
Amplía y complejiza la socialización, pero también puede entrar en tensión con los saberes previos del alumno. El docente es un mediador cultural fundamental.
Esta perspectiva tiene una implicancia directa para la práctica docente en nuestra región: los alumnos de escuelas chaqueñas llegan al aula con saberes, lenguas y cosmovisiones que la escuela no siempre reconoce ni valora. Un enfoque sociocultural interpela al docente a partir de lo que el alumno ya sabe, en lugar de tratar ese saber como un obstáculo o una carencia.
Sección 5
La escuela y la producción de subjetividad
Una de las ideas más importantes —y más incómodas— que debe incorporar un docente en formación es que la escuela no es un espacio neutro. La escuela no solo transmite contenidos: también produce subjetividad, es decir, contribuye activamente a configurar la manera en que los alumnos se perciben a sí mismos, se relacionan con la autoridad y se posicionan frente al conocimiento.
El currículum oculto: lo que se aprende sin que nadie lo enseñe
Philip W. Jackson acuñó el concepto de currículum oculto para referirse al conjunto de aprendizajes implícitos que la escuela transmite sin que estén formulados en ningún programa oficial. Estos aprendizajes son, en muchos casos, más duraderos y formativos que los contenidos explícitos.
"En la escuela se aprende a esperar. Se aprende que el tiempo no le pertenece a uno. Se aprende que el conocimiento es propiedad del docente y que el alumno es quien no sabe."
— Philip W. Jackson, La vida en las aulas (1991)
- Esperar turnos y respetar la jerarquía del tiempo escolar
- Obedecer normas cuyo fundamento no siempre se discute
- Relacionarse con la autoridad desde la obediencia o la resistencia
- Posicionarse como "buen alumno" o "mal alumno"
- Aprender qué saberes son legítimos y cuáles no
- Incorporar expectativas sobre el propio futuro
La perspectiva de Mariano Narodowski complementa este análisis: la escuela moderna no solo recibió a los niños, sino que los inventó como sujetos pedagógicos. Es decir, la escuela construyó una imagen de lo que significa ser niño —dependiente, inocente, educable— que no es universal ni natural, sino históricamente producida.
Para el docente de Psicopedagogía, esta dimensión es especialmente relevante: muchas de las dificultades que enfrentan los alumnos en la escuela no provienen de limitaciones individuales, sino del modo en que la institución escolar interpela (o excluye) ciertas formas de ser sujeto.
Sección 6
Trayectorias escolares: entre lo teórico y lo real
No todos los alumnos recorren la escuela de la misma manera, en los mismos tiempos, ni con los mismos resultados. Esta afirmación, que parece obvia cuando la formulamos así, tiene implicancias profundas cuando la llevamos al análisis de las prácticas escolares y de las políticas educativas.
Flavia Terigi distingue entre las trayectorias teóricas —el recorrido ideal que la normativa escolar prevé, con ingreso a los seis años, avance de un grado por año y egreso sin interrupciones— y las trayectorias reales, que presentan repitencias, cambios de escuela, interrupciones, ingresos tardíos y salidas anticipadas.
Fig. 3 — Trayectorias escolares según Terigi: la trayectoria teórica (lineal) contrasta con las trayectorias reales que presentan repitencias, interrupciones y recorridos no lineales.
La crítica de Terigi no apunta a los alumnos, sino al sistema: un sistema educativo diseñado en torno a una única trayectoria posible —la teórica, la lineal— tiende a producir fracaso para todos aquellos que no pueden o no quieren recorrer ese único camino. La diversidad de trayectorias no es un problema de los alumnos: es el resultado de la interacción entre sus condiciones de vida, sus historias familiares y las características de las instituciones que los reciben.
Para el psicopedagogo, esta perspectiva es especialmente relevante: las dificultades en la trayectoria escolar nunca son un fenómeno puramente individual. Deben analizarse en el cruce entre la historia subjetiva del alumno, las condiciones sociales de su familia y el modo en que la institución escolar habilita o clausura recorridos posibles.
Sección 7
Síntesis: el sujeto de la educación como intersección
A lo largo de este recorrido hemos construido una imagen del sujeto de la educación que es, deliberadamente, compleja y multidimensional. No existe una única teoría que pueda dar cuenta de todo lo que un ser humano en situación de aprendizaje es y hace. Por el contrario, la riqueza de esta perspectiva reside en el diálogo entre distintos marcos teóricos que iluminan dimensiones complementarias.
Fig. 4 — El sujeto de la educación como punto de intersección de múltiples dimensiones teóricas.
Esta mirada compleja tiene consecuencias directas para la práctica docente: obliga a abandonar explicaciones reduccionistas ("es así porque no tiene capacidad", "fracasa porque en su casa no lo acompañan") y a buscar, en cambio, la trama de factores que configura cada situación educativa singular. Esto no significa que el docente deba convertirse en psicoanalista ni en sociólogo, sino que debe cultivar una mirada amplia, crítica y situada que le permita leer la complejidad de lo que ocurre en el aula.
Material de referencia
Glosario ampliado
Prehistoria familiar
Conjunto de representaciones, expectativas, deseos y significaciones —conscientes e inconscientes— que existen en el entorno familiar antes del nacimiento del niño. Configura el punto de partida desde el cual el sujeto comienza a construirse, sin determinarlo de modo definitivo.
Sujeto
En el campo de la psicología y la educación, no refiere simplemente a un individuo biológico, sino a un ser constituido en relación con el lenguaje, la cultura y los otros. Es histórico —su identidad se construye en el tiempo— y situado —atravesado por condiciones sociales y culturales específicas.
Significante
Concepto central del psicoanálisis lacaniano. Refiere a los elementos del lenguaje —palabras, nombres, discursos— que representan al sujeto. Un significante no tiene un significado fijo: adquiere sentido en relación con otros significantes. El nombre propio es el primer significante que organiza la identidad.
Deseo parental
Conjunto de expectativas, anhelos y representaciones que los padres depositan en el hijo. Incluye aspectos conscientes (querer que el hijo sea feliz) e inconscientes (reparar pérdidas, cumplir ideales propios). Configura la posición subjetiva inicial del niño sin determinarla por completo.
Asimilación / Acomodación / Equilibración
Tres conceptos piagetianos que describen el proceso de construcción del conocimiento. La asimilación incorpora lo nuevo a los esquemas existentes; la acomodación modifica esos esquemas ante situaciones que los desbordan; la equilibración es el estado dinámico resultante, siempre provisional.
Currículum oculto
Conjunto de aprendizajes implícitos que se transmiten en la escuela sin formar parte del contenido formal. Incluye normas, valores, actitudes y formas de relación con la autoridad y el conocimiento. Concepto de Philip W. Jackson que señala la función formativa (y no neutral) de la institución escolar.
Trayectoria escolar
Recorrido que realiza un estudiante a lo largo del sistema educativo. Flavia Terigi distingue entre la trayectoria teórica —el recorrido ideal previsto por la normativa— y las trayectorias reales, que presentan repitencias, cambios e interrupciones. La diversidad de trayectorias no es patología individual sino efecto de condiciones estructurales.
Subjetividad
Forma singular en que cada sujeto se constituye a partir de su historia, sus vínculos y su contexto. Integra dimensiones cognitivas, emocionales y simbólicas. No es fija ni esencial: se reconfigura a lo largo de la vida.
Para la comprensión y el debate
Cuestionario de integración
¿Por qué el sujeto no puede ser considerado un individuo aislado en el ámbito educativo? Retome al menos dos perspectivas teóricas de las desarrolladas en este texto.
Explique con sus propias palabras qué significa que el sujeto tenga una "prehistoria familiar". ¿Puede pensar un ejemplo tomado de su experiencia personal o profesional?
¿Cómo explica el psicoanálisis la existencia simbólica del sujeto antes del nacimiento? Distinga entre la perspectiva de Freud y la de Lacan.
¿Qué función cumple el nombre propio en la constitución de la identidad? Analice un caso en que esa función pueda convertirse en un obstáculo para el desarrollo subjetivo.
Describa los mecanismos de asimilación, acomodación y equilibración según Piaget. ¿Por qué estos conceptos siguen siendo válidos para pensar el aprendizaje escolar?
¿Cuáles son los principales límites de la teoría piagetiana para comprender el sujeto que aprende? ¿Con qué perspectivas es necesario complementarla?
¿Qué aporta el concepto de "participación guiada" de Rogoff a la comprensión del aprendizaje? ¿Cómo se vincula con las prácticas culturales de comunidades específicas, como las de nuestra región chaqueña?
Explique el concepto de currículum oculto con un ejemplo concreto de la vida escolar. ¿Por qué es importante que el docente tome conciencia de este fenómeno?
Distinga entre trayectoria teórica y trayectoria real según Terigi. ¿Por qué las trayectorias no lineales no deben interpretarse como fracasos individuales?
Integración: elija un alumno real o hipotético con dificultades en su trayectoria escolar y analícelo desde al menos tres de las perspectivas desarrolladas en este texto.
Referencias
Bibliografía
Carli, S. (Comp.). (2006). La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Paidós.
Freud, S. (1914/2006). Introducción del narcisismo. En Obras completas (Vol. XIV). Amorrortu.
Jackson, P. W. (1991). La vida en las aulas. Morata.
Lacan, J. (1966/2008). Escritos. Siglo XXI.
Narodowski, M. (2007). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Aique.
Piaget, J. (1970/2007). Psicología y pedagogía. Crítica.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Paidós.
Terigi, F. (Comp.). (2006). Diez miradas sobre la escuela primaria. Fundación OSDE / Siglo XXI.
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